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La educación se considera un elemento decisivo con gran potencialidad, para contrarrestar procesos relacionados con la desigualdad1. La actividad docente se vincula a un proceso de transformación multidimensional que permite al estudiante desarrollar un conjunto de atributos personales para desempeñarse exitosamente como profesional o académico2.
En las competencias requeridas en la acción educativa, la consideración de las teorías críticas sería relevante, pues estas enfatizan la salida hacia la emancipación, a través de la toma de conciencia que “problematiza” las relaciones sociales, especialmente aquellas situadas en las prácticas del ejercicio del poder3.
La universidad es un espacio donde se reproducen relaciones de poder, algunas permeadas por la estructura social patriarcal, espacio donde las relaciones asimétricas de poder actúan perjudicando en ocasiones de manera muy sutil, y otras no tanto, a mujeres y lo femenino, reproduciendo desigualdades con base en el género4.
El género como categoría de análisis contiene en su construcción aspectos relativos al poder en tanto el género implica una relación social marcada por desigualdades, es un elemento constitutivo de relaciones sociales basadas en las diferencias que distinguen los sexos y es una forma primaria de relaciones significantes de poder5. Hernández6 señala que la vida de los seres humanos se halla atravesada por su condición genérica femenina o masculina, mediatizando así las maneras de sentir, pensar y actuar la realidad, configurando la subjetividad individual.
Para desagregar el concepto de poder, en este estudio se utilizarán algunos conceptos extraídos desde la taxonomía de French y Raven7, consistente en cinco tipos de poder, no necesariamente excluyentes: Poder por coerción, poder por recompensa, poder por conocimiento, poder legítimo y poder referente.
Una expresión de género y poder en educación médica, se expresa en las prácticas sexistas en el aula. El sexismo de las y los profesores puede validar e incentivar prácticas discriminatorias en estudiantes, que siendo figuras de autoridad pueden ironizar y ridiculizar no solo a mujeres, sino que las demandas feministas en su conjunto8. Además, la rígida estructura jerárquica en el ámbito de la Medicina puede servir para inculcar la sumisión ante la autoridad y perpetuar la noción de que el lugar de las mujeres en la escuela de Medicina es siempre secundario y subalterno9.
Investigaciones que han abordado temáticas de género y educación han demostrado que, pese a los esfuerzos que tienden hacia la igualdad de oportunidades y equidad entre mujeres y hombres, las y los docentes siguen tratando a sus estudiantes de manera distinta según su género10. La práctica docente universitaria muestra que la introducción de la perspectiva de género requiere de sensibilización, revisión de objetivos de aprendizaje, de técnicas analíticas adecuadas y de la transformación de las culturas organizativas1.
En este contexto, este estudio buscó caracterizar el tipo de poder que se establece en relación con el género, entre docentes y estudiantes, desde la perspectiva de estudiantes y docentes de medicina, de dos universidades chilenas.
Método
Estudio cualitativo y descriptivo, según la Teoría Fundamentada11. En este artículo se presentan algunas categorías emergidas en la investigación.
Participantes
Corresponden a nueve docentes, cinco hombres y seis mujeres, de la carrera de Medicina de dos universidades de Concepción y Viña del Mar, en Chile. Así también, diez estudiantes, cinco hombres y seis mujeres, de la carrera de Medicina de la primera universidad. Para seleccionarles se realizó un muestreo de variación máxima, eligiendo perfiles heterogéneos en cada grupo. El promedio de edad de docentes fue 47 años y de estudiantes 23 años.
Recolección de datos
Se realizaron dos técnicas: Las y los estudiantes de medicina participaron en grupos focales con objetivo de captar percepciones y reacciones públicas de los participantes12, respecto a sus experiencias con la temática tratada. Las y los docentes participaron en entrevista semiestructurada focalizada, consistentes en conversación encuadrada en objetivos predefinidos13.
Procedimiento
Estudio parte del proyecto Fondecyt 1170525, que cuenta con el permiso de las autoridades correspondientes en las universidades participantes.
Se presentó la investigación a docentes y estudiantes antes de iniciar la entrevista y el grupo focal. Para la gestión del consentimiento informado, se solicitó a los participantes la lectura y firma de un documento escrito, que detalla los objetivos, la razón por la cual se les invita a participar, la posibilidad de participación y retiro voluntario, el diseño y procedimiento de la investigación, los beneficios y riesgos asociados a su participación, y la confidencialidad. La información se realizó a través de grabaciones en audio y notas de campo, ambos autorizados por los participantes.
Ética
Autorizado por el Comité de Ética, Bioética y Bioseguridad de la Universidad de Concepción en mayo de 2017.
Análisis de datos
El análisis utilizó manualmente el método de comparación constante de la Teoría Fundamentada, desarrollando hasta la etapa de codificación abierta. Las categorías se generaron desde los datos, pero en este estudio se documentan solo aquellas referidas a los tipos de poder cuya definición y nomenclatura se definieron en interacción con el modelo de French y Raven7.
Resultados
Para este estudio, se presentan sólo las categorías coincidentes con los cinco tipos de poder de French y Raven7. En la Tabla 1 se ilustran con citas textuales de los informantes.
Tabla 1 Citas textuales de las entrevistas organizadas por categoría
| Categoría | Cita textual |
|---|---|
| Poder por coerción | Cita 1: “Era sobre lo de si podía pasar, yo lo vi en cirugía, era una cirugía, pero era el doctor, el cirujano y la becada de cirugía y de hecho pude verlo contrastado tal cual, porque hubo una cirugía un día con ella, con la becada, al día siguiente con un becado, ambos cometieron errores, con el mismo doctor y la reacción con la becada fue exagerada ni comparación con el error que tuvo con ella al error que tuvo el becado” (Estudiante mujer, Universidad estatal) Cita 2: “Por ejemplo, les dicen: ‘ya, OK. ¿No lo hiciste? Vas a estar un mes sin operar, ¿cachai’? Entonces ese es un temor que existe entre los estudiantes. Eso pasa cuando algún alumno o alumna no cumple algo o no lo hace como quiere la otra persona [docente]” (Docente hombre, Universidad estatal) |
| Poder por recompensa | Cita 3: “Sí, por ejemplo, yo sé que hay docentes varones, que son mucho más condescendientes con las niñas” (Docente hombre, Universidad privada) Cita 4: “En ese contexto hay + + + la asistencia a ciertos tipos de actividades clínicas o el invitarte a proyectos de investigación o ayudantías también son tipos de recompensas que se prefieren a los hombres en particular Por ejemplo, es conocido el caso de un [especialista] docente que era sabido que solamente aceptaba a hombres heterosexuales dentro de su grupo de ayudantía”. (Docente mujer, universidad estatal)” |
| Poder por conocimiento | Cita 5: “Yo te diría que se vincula en un aspecto, por lo que yo he visto, más bien positivo, como una admiración: ‘este profesor es seco, súper al día, sabe de todo, lo último, se leyó la última revista, no sé a qué hora la lee, siempre sale con el último, es muy bueno, es seco’“ (Docente hombre, universidad privada) Cita 6: “A mí lo que más me ha llamado la atención es que los alumnos siempre asumen que un profesor hombre es médico… cuando no siempre es así. Y que una profesora. no sabemos qué profesión tiene, ¿sí?, entonces muchas veces a las profesoras le dicen profesora y a los profesores les dicen doctor” (Docente mujer, universidad estatal)” |
| Poder legítimo | Cita 7: “Mira, para ponerte un ejemplo. En general, para ser reconocidas como autoridad, además de masculinizarse las mujeres tienden a adquirir características como de ser muy estrictas en especial cuando son docentes. En el hospital hay varios ejemplos. Así como de mujeres que son reconocidas por lo estrictas que son, pero eso no necesariamente las ayuda a ser reconocidas como autoridad legítima, sino como a alguien que tengo que respetar por miedo.” (Docente mujer, universidad estatal) Cita 8: “Entonces para muchas personas eso se ve como que es responsabilidad de las mujeres el que se vistan de esa manera para agradar a los profesores, cuestión que pueda ser cierta en algunos casos, de hecho, es como algo dicho que si tú vas con pantalones a cirugía no apruebas el examen. Pero por otra parte eso te pone en la situación de ser acosada para poder aprobar” (Docente mujer, universidad estatal) |
| Poder referente | Cita 7: “En general aquellos que son puestos ahí para ser referentes tienen características súper similares: ser médico, ser adultos medios, mayores incluso, de cierta clase social, con cierta expertise académica, casados, heterosexuales. O sea, es un punto menos para ser un referente que no seas heterosexual.” (Docente mujer, universidad estatal) Cita 9: “Interesante eso ah, ++ porque yo creo que … m. + o sea yo creo que sí, se le exige más a una mujer para ser carismática que a un hombre para ser carismático. El hombre como que le falta menos, como que tiene menos brecha digamos, como para ser carismático, ¿ya? o sea por ser hombre ya tiene como una parte del terreno ganado, en cambio la mujer tiene que… pelear mucho para llegar a ser caris- mática.” (Docente mujer, universidad estatal) |
Poder por coerción
En el grupo focal se identifican diferencias en relación con las sanciones aplicadas por docentes hacia estudiantes. En éste, se indica que las correcciones pueden ser más duras y por errores menos significativos a una estudiante, que a un alumno varón que comete errores más claros, pero que se le deja pasar (cita 1).
En general, las formas de castigo utilizadas incluyen castigo académico como exclusión de actividades académicas (cita 2), y también maltrato y humillaciones, indiferencia, exclusión del grupo y correcciones verbales. A ello se suman acciones autoritarias desde docentes, actitudes prepotentes y solicitudes académicas sin justificación ni planificación, que van generando impactos afectivos en el alumnado como ansiedad, temor y desmotivación académica. Si bien esto afecta a ambos géneros, es más frecuente e intensa en alumnas.
Poder por recompensa
Implican recompensas verbales o académicas, donde es posible evidenciar, en base a lo que señalan docentes y estudiantes, diferencias si el receptor es alumna o alumno, principalmente desde docentes varones (cita 3). Además, para las alumnas tener rasgos de atractivo físico hegemónico significaría una ventaja ante recompensas.
Una docente entrevistada menciona que la posibilidad de integrarse a tutorías, pabellón o investigaciones, se da exclusivamente para hombres heterosexuales, algo que algunos docentes preferirían privilegiar. La posición de las alumnas, al ser desventajosa en este contexto, haría que éstas tuvieran que ganarse los puestos construyendo relaciones positivas, de forma estratégica con los docentes14, algo que no necesariamente se le exigiría a un alumno, ya que sus recompensas tendrían que ver con mérito (cita 4).
En efecto, las alumnas también podrían acceder a más recompensas cuando muestran roles estereotípicamente asignados a ser mujer, como la contribución relacional, habilidades de comunicación, habilidades blandas en general, mientras que a los alumnos se les premiaría con base en su desempeño cognitivo.
Poder por conocimiento
Se refiere a la influencia que ejerce un docente sobre un alumno, por la experticia que éste maneja respecto a determinada temática (cita 5). Las docentes y las y los estudiantes identifican diferencias en el reconocimiento que se hace de académicos y académicas, por parte de los alumnos. Esto se refleja en que, cuando pueden escoger, las y los estudiantes tienden a preferir aprender con docentes varones. Docentes hombres no identifican estas diferencias.
Esto se atribuye parcialmente a que algunos y algunas estudiantes suponen posibles lagunas en la trayectoria de una docente mujer, por sus otros roles vitales. Docentes y estudiantes también lo atribuyen a que históricamente la medicina ha estado liderada por hombres, quienes habrían tenido mayor protagonismo científico y liderazgo, valorándose más al docente varón en términos de conocimiento. Esto también afectaría el trato, pues al docente varón se le asume siempre como médico, y por tanto en mayor jerarquía, no así a las docentes a quienes se trataría de forma más horizontal (cita 6).
Poder legítimo
Las y los docentes señalan que existirían diferencias en el reconocimiento de la autoridad de las docentes por parte de los estudiantes. Por ello deben adquirir características masculinas como ser muy estrictas, intimidantes, indicando que a las autoridades masculinas las respetan más.
Igualmente, a pesar de reconocer un empoderamiento de la figura de la mujer, desde los liderazgos estudiantiles de las alumnas en adelante, docentes y estudiantes reconocen que tradicionalmente los cargos de poder en Medicina y la academia, son ocupados por hombres. Además, a mujeres en estos puestos se les exigiría más trabajo y se les critica más, lo que generaría obstáculos para que mujeres se posicionen en ellos, pues además habría menor validación por parte del entorno. Por otro lado, estudiantes entrevistados comentan que la mayor parte del tiempo al hablar de “eminencias médicas”, se referencia a hombres, aunque haya mujeres mucho mejor preparadas (cita 7).
Otra expresión del poder legitimizado por la sociedad es el acoso sexual. Casi todas las estudiantes han sido víctima de algún tipo de acoso sexual, algo que también confirman los estudiantes quienes han sido testigos del trato sexualizado de estas o de los comentarios que se realizan en grupos donde hay sólo varones, incluyendo docentes. Esta situación es transversal a las diversas instancias de aprendizaje que experimentan las estudiantes a lo largo de la carrera, pero se intensifica importantemente desde cuarto o quinto año en adelante donde comienzan a interactuar de forma más cercana con los docentes, por el contexto clínico, donde son menos estudiantes por grupo y con más cercanía física que el aula (cita 8).
Poder referente
Docentes y estudiantes comentan, que a las docentes se les exigirían más aptitudes para ser consideradas carismáticas. Mientras que el hombre tendría terreno ganado por “ser hombre” y “ser afable”, y si cumple con ciertos estereotipos (cita 9). Encontrar menos mujeres carismáticas, lo relacionan con la socialización de las mujeres, lo cual las tiende a opacar, siempre en segundo plano, siendo el hombre el que brilla, dirigiendo. Otros entrevistados mencionan que docentes varones tenderían a ser más planos, autorreferentes, sin involucrarse tanto en clase (cita 10).
Discusión
En la información recabada, fue posible encontrar diferencias en la aplicación de castigos, donde se reporta que una alumna puede ser castigada de forma más grave y agresiva aunque cometa menores errores que un alumno. Esto es coherente con estudios previos que muestran que la violencia de género en Medicina, se manifiesta desde comentarios despectivos o insultos sexistas, favoritismo del personal académico, hasta burlas, autoritarismo y humillación, siendo siempre más afectadas las alumnas, lo que sistemáticamente las desalentaría a lo largo de la carrera16.
Igualmente, los castigos asociados al maltrato y humillación que experimentan todos los alumnos, pero principalmente mujeres, generan malestar psicológico. Ello no es de extrañar, pues prácticas como amenazas, asignar tareas injustas, ignorar, descalificar el trabajo o tratar de forma humillante, se han conceptualizado previamente como formas de maltrato psicológico15-17.
Las recompensas también estarían asociadas al género. Se tienden a brindar a alumnas atractivas por parte de académicos. Esto es similar a estudios previos donde ellas serían frecuentemente seleccionadas para grupos de tutoría o se les tendría mayor consideración14. Por otro lado, la valoración de desempeños estaría vinculada a estereotipos de género: Mientras a alumnas se les premia por mostrar habilidades relacionales, a alumnos se les premia por sus conocimientos. Esto se condice con lo recabado por Pacheco et al.18, quienes en una encuesta a estudiantes de Medicina encontraron que se elogiaba la capacidad de diálogo de las mujeres, su flexibilidad, su humanismo y la consideración; mientras en hombres se subrayaron rasgos como autoritarismo, elevada entrega y sentido de pertenencia, disciplina estricta, habilidad para manejar mejor las presiones externas y lidiar con los conflictos.
En el poder por conocimiento, el sesgo al factor de los docentes hombres a quienes se les prefiere como docentes y se les trata en una jerarquía superior, parece tener historia pues coincide con un estudio de Basow de 1987 donde el estudiantado valoraba más a docentes varones que a mujeres19. Pero también concuerda con un estudio más reciente, donde los y las estudiantes percibían a sus profesoras más sensibles y receptivas a las ideas del alumnado, mientras que a los profesores los consideraban mejores conocedores de su asignatura20.
En relación al poder legítimo, este suele atribuirse a hombres, más vinculados con la idea de “eminencia” y con más historia en sitiales de poder en Medicina y la academia. Todas estas cualidades se asociarían a la preparación técnica, que se le exigiría probar más a las docentes. Al respecto, Romo21 plantea que a las mujeres se les exige más cuando incursionan en ámbitos inicialmente masculinos como Medicina, donde todavía no hay suficientes modelos femeninos con los que identificarse, que entre las mismas mujeres hay rivalidad y que las doctoras pueden ser muy calificadas, pero de acuerdo a la bibliografía en general, prefieren ubicarse en campos si no menos atractivos, quizá menos desafiantes.
Otro aspecto relevante en las interacciones del poder legítimo y el género es el acoso sexual. Moreno22 señala que la gran mayoría de estudiantes no presenta denuncias de los hechos vividos, primero por temor a represalias, falta de objetividad en las instancias disciplinarias, no lo consideran necesario, desconocen como denunciar y en último lugar, prefieren no agrandar el problema. El acoso no sólo sería directo y en persona, sino que también se menciona el uso de redes sociales y otras vías como mensaje de texto y correo electrónico. Los médicos y residentes suelen dirigir su atención a las estudiantes de medicina en función de su atractivo físico. Esto hace que sus responsabilidades docentes se desvíen hacia la coquetería o hacia la protección condescendiente de las alumnas, despojándolas de su rol de aprendices médicas y excluyéndolas así de la competencia intelectual en el campo14. La instancia de pruebas orales ha sido expuesta antes como factor de molestia para los estudiantes, por la presencia de actos que consideran inmorales, mientras se desarrollan estas evaluaciones23.
Finalmente, en cuando al poder referente, los hombres suelen ser más considerados como carismáticos, pero también autorreferentes, lo que se vincula con un sesgo a favor de éstos como representantes técnicos de su disciplina, algo que históricamente ha sido validado21.
Limitantes de este estudio, hacen referencia con la tipología de poder propuesta por French y Raven7, que ha sido criticada conceptualmente por el origen que detenta a cada tipo de poder revisado.
Además, la deseabilidad social juega en contra de la recopilación de información, ya que, al puntualizar temas tan delicados, éstos pueden no detallarse o se comentarse tan abiertamente, por la necesidad de los y las entrevistados de no exponerse ellos ni sus instituciones.
Finalmente, la muestra incluida fue reducida y aunque representa a dos universidades administrativa y geográficamente distintas, es necesario incorporar la heterogeneidad presente en todas las escuelas de Medicina del país.
Conclusión
Los resultados del estudio evidencian como las diferentes formas de poder establecidas6 son ejercidas de manera diferente según el género del docente y del alumno, y que incluso el acceso a poder ejercerlo está determinado por el género.
