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La salud es entendida en la actualidad como derecho humano, siendo los ciudadanos los titulares del derecho y el Estado el garante1. El Estado chileno asumió con éxito este rol desde una serie de políticas, principalmente promovidas por el extinto Servicio Nacional de Salud, que permitieron al país tener excelentes indicadores sanitarios, destacables a nivel latinoamericano e incluso similares a los de Estados Unidos de Norteamérica, la principal potencia mundial. Loable, considerando que Chile gasta la mitad de porcentaje del PIB en salud e invierte por persona una séptima parte que Estados Unidos de Norteamérica2.
Pero, mantener un sistema de salud efectivo y eficiente implica constantes dificultades y desafíos3. En Chile, por ejemplo, las principales debilidades del sistema se deben al déficit de recursos e infraestructura2, lo que vuelve al progreso científico en la esperanza para el desarrollo y la innovación del sistema de salud4, esperándose que la ciencia promueva la generación de soluciones tecnológicas con impacto económico y social5.
Actualmente, el conocimiento científico en salud ha crecido significativamente gracias a su “desmedicalización” y apertura a otras disciplinas, lo que ha relevado la necesidad de entender interdisciplinariamente, tanto la investigación científica y el desarrollo tecnológico del área5, como la formación de profesionales6. Se busca, así, lograr una comprensión integral de los complejos problemas sanitarios, potenciando fortalezas y compensando debilidades de cada disciplina. Algo imposible desde disciplinas aisladas7.
Empero, si bien existe consenso en que los estudiantes de carreras de la salud deben aprender investigación científica y adaptabilidad al contexto de trabajo6,8 e incluso se espera que los médicos lideren el sistema de salud, ellos mismos tienden a infravalorar su rol en el mejoramiento de este y a atribuírselo a otras profesiones9.
Fortaleciendo la innovación en carreras de la salud: Una experiencia de aprendizaje basado en desafíos
Con el propósito de fortalecer el desarrollo de competencias de innovación, el presente estudio documenta una experiencia interdisciplinaria realizada entre estudiantes de carreras de la salud y estudiantes de diseño industrial de dos universidades, aplicando la metodología del aprendizaje basado en desafíos (en inglés, Challenge based learning [CBL]). Esta metodología se ha usado en ingeniería10, diseño11 y enfermería12, e implica el desarrollo de productos que respondan a problemáticas reales, mediante la aplicación de conocimientos técnicos a un nivel más implícito que explícito, y una interacción entre la investigación y la reflexión conceptual11. El CBL busca responder a la necesidad de desarrollar una experticia adaptativa en los estudiantes, que les permita aplicar conocimientos técnicos desarrollando soluciones adecuadas a problemas novedosos, en lugar de la tradicional experticia rutinaria que permite hacer uso técnicamente eficiente de conocimientos atendiendo problemas usuales10.
Características de la experiencia
La experiencia de CBL se aplicó en un taller de Diseño Centrado en el Usuario (DCU)13, basada en la filosofía DCU, que entiende el desarrollo de productos como un proceso interactivo donde las características, necesidades y deseos de los usuarios son el eje14-16. En el taller participaron estudiantes de carreras de la salud de la Universidad de Concepción y estudiantes de diseño industrial de la Universidad del Bío-Bío. Ellos debieron participar en la dinámica de CBL teniendo como meta el diseño de un objeto que respondiera a una situación sanitaria.
El DCU, como enfoque para abordar el diseño de productos, ha ganado cada vez más atención entre profesionales y académicos relacionados con la innovación, pues la inversión en el desarrollo de nuevas tecnologías está en incremento en los países desarrollados17. Sin embargo, las reales posibilidades del diseñador industrial de hacer aportes en el diseño de dispositivos médicos es limitada si no cuenta con el conocimiento disciplinar básico18.
Por este motivo, y considerando que diseño y salud son disciplinas que suelen estar técnicamente separadas y con escasa comunicación entre sí18, en esta asignatura los alumnos debieron trabajar en grupos mixtos, donde un estudiante de alguna carrera de la salud trabajó con tres estudiantes de diseño industrial. Se buscó esta conformación, dado que se esperaba que el abordaje interdisciplinar enriqueciera el proceso de diseño, permitiendo la integración de diversas fuentes de conocimiento experto en el proyecto19. Además, se asume que el trabajo interdisciplinar favorece competencias transversales, como trabajo en equipo y creatividad, junto con ampliar el conocimiento disciplinar20.
Se eligió CBL, pues busca el desarrollo de soluciones que respondan a problemáticas del mundo real21, lo que es coherente con los principios del diseño, en el que se debe trabajar directamente con la realidad a fin de lograr una comprensión de esta y transferirlo al artefacto a diseñar, considerando los factores tanto del usuario, como del diseñador y del contexto social y físico en el que estos se encuentran11.
Durante el taller DCU, los alumnos participaron en tres actividades de CBL, la primera durante la primera semana de clases y sin formación previa, a modo de evaluación formativa, en donde todos debían abordar una solución a una problemática común: pacientes politraumatizados22. En la segunda instancia, los grupos debían responder a una nueva situación (movilización de pacientes postrados) y luego desarrollar una propuesta de diseño de productos que respondiera a ella, aplicando un enfoque DCU. Esta segunda experiencia es la que se documenta en el presente estudio.
El desarrollo del segundo desafío duró tres semanas, cada una dirigida a una etapa que representa un momento del diseño:
“Una mirada a la realidad”: Dos docentes del equipo, ambas enfermeras, representaron la situación de una persona postrada en cama, con severos problemas de movilidad, y que era atendida por un adulto mayor (AM). Se eligió este tema por dos motivos: primero, la adultez mayor es un hito central de la transición demográfica mundial, y en Chile, para 2050, se prevén 170 adultos mayores por cada 100 menores de 14 años. Segundo: Aunque se ha documentado bastante la sobrecarga de los cuidadores de AM, poco se ha avanzado en el abordaje de los AM que son cuidadores. Ambos aspectos lo convierten en una situación de relevancia sanitaria23. En la representación realizada por las docentes se enfatizó en los procedimientos, sus propósitos y principales dificultades. Luego, los estudiantes tenían que realizar una búsqueda de información por medios elegidos por ellos (revisión bibliográfica, entrevista a expertos, etc.), para comprender la situación. Tenían una guía orientadora con preguntas tales como: ¿Cuál es el propósito que persigue el usuario? ¿Qué recursos emplea? ¿Qué facilita la actividad?, etc. El producto final de esta etapa era un organizador gráfico donde se mapeaban los conceptos y variables claves de la situación analizada.
“El problema”: A la semana siguiente, los estudiantes debían realizar en clases una actividad para diferenciar problemas, necesidades y deseos de las personas implicadas en la situación. Para esto, los docentes de la asignatura fungieron como panel de expertos para resolver dudas. El producto final era un árbol de problemas24.
“Todos somos diseñadores”: Durante esta semana los estudiantes debían proponer un producto que solucionara uno de los problemas identificados en la etapa anterior. Para esto, debían realizar una lluvia de ideas25 en clases, una selección de la ida a trabajar (mediante poda y selección) y preparar una propuesta conceptual26 y bocetos de la solución elegida. Paralelamente, los grupos podían consultar al panel de expertos de los docentes y a sus compañeros. El producto final era una presentación de la propuesta.
Método
Se realizó una evaluación cuantitativa de la clase, con un diseño preexperimental, descriptivo.
Participantes
El taller fue cursado por 27 estudiantes, 20 de ellos cursaban segundo año de Diseño Industrial en la Universidad del Bío-Bío y 7 cursaban carreras de la salud en la Universidad de Concepción (4 de medicina, 1 de enfermería, 1 de kinesiología y 1 de tecnología médica, entre primer y cuarto año de sus carreras). Los primeros cursaban una asignatura obligatoria de su malla curricular y los segundos una asignatura complementaria. La planificación de ambas asignaturas se coordinó para que convergieran en el taller DCU. Todos participaron en el taller y respondieron los instrumentos.
Adicionalmente, participaron en el estudio los nueve docentes de la asignatura: tres diseñadores industriales y seis docentes de la salud (tres enfermeras, dos kinesiólogas y un psicólogo).
Diferencial semántico de evaluación del producto
Estudiantes y docentes debían evaluar la propuesta final de diseño de cada grupo empleando un diferencial semántico de 14 ítems basado en ocho ítems propuestos por Oman y cols.27, a los que los investigadores sumaron otros seis22. El diferencial semántico es una técnica que mide el significado asociado a un objeto mediante la selección de una alternativa en una dimensión cuyos extremos son antónimos conceptuales28 (p.e. Inútil-Útil). En este caso, el estudiante tenía 21 puntos para indicar su opinión sobre la propuesta de sus compañeros: Mientras más cerca de −10 indicaría una mayor proximidad al primer término (p.e. Inútil) y mientras más cerca de +10 al segundo término (p.e. Útil). Un valor de 0 indicaría una evaluación neutra.
Cuestionario de Evaluación del Taller
Al finalizar, los estudiantes respondieron 30 preguntas para evaluar implementación de la actividad, aprendizajes logrados, desempeño del grupo, calidad del producto logrado y utilidad de las tres etapas del desafío. Las preguntas tenían un formato Likert de 7 alternativas (desde 1 = Totalmente en desacuerdo a 7 = Totalmente de acuerdo).
Los cuestionarios fueron desarrollados por los investigadores y sometidos a juicio de expertos por un panel externo de especialistas en educación médica, quienes evaluaron en un formulario estructurado la pertinencia y redacción de los ítems de estos.
Procedimiento
El taller se realizó como actividad conjunta de dos universidades, dado que en Concepción cada una carece de carreras de la otra disciplina. La recolección de datos se hizo en clases después de finalizadas las tres semanas de CBL, cuando se presentó la propuesta final. Docentes y estudiantes evaluaron el producto con diferencial semántico. Los estudiantes, además, respondieron la evaluación del taller. Todo previo consentimiento informado.
Plan de análisis
Se realizó un análisis estadístico descriptivo de ambos cuestionarios, usando STATA SE 11.0. Para el diferencial semántico se analizó media, desviación estándar, mínimo y máximo de cada dimensión evaluada. Se realizó el análisis diferenciando docentes y estudiantes, y entre cada uno de estos estamentos se realizó el análisis separando las disciplinas. Al hacerlo, se calculó la diferencia absoluta entre estamentos y disciplinas (Dif|est-doc| o Dif|diseño-salud|) para evaluar grado de acuerdo. El cuestionario de evaluación se realizó con análisis de frecuencias de respuestas, subsumiendo las tres categorías de acuerdo y las tres categorías de desacuerdo, para facilitar el análisis. No se empleó estadística inferencial, pues se empleó a la totalidad de los participantes.
Resultados
Docentes y alumnos evaluaron el producto final empleando el diferencial semántico de Oman y cols.27, encontrándose que en el caso de los alumnos, los productos eran considerados principalmente funcionales (M = 4,21) y útiles (M = 4,63), aunque levemente costosos (M = −0,73). En tanto, los docentes evaluaron que los productos eran principalmente útiles (M = 5,47), funcionales (M = 4,80) y ordenados (M = 4,26), aunque algo costosos (M = −1,29) y complejos (M = −0,86), Figuras 1 y 2.
Figura 1 Puntaje promedio por dimensiones de la evaluación de los estudiantes respecto a los productos de los grupos participantes.
Figura 2 Puntaje promedio por dimensiones de la evaluación de los docentes respecto a los productos de los grupos participantes.
En general, docentes y alumnos mostraron un alto grado de acuerdo, encontrándose las discrepancias más pronunciadas en la dimensión Feo-Bonito (Dif|est-doc| = 1,24), donde los alumnos realizaron una evaluación más negativa inclinándose por el primer polo, Tabla 1.
Tabla 1 Estadísticos descriptivos de las evaluaciones de los productos según las opiniones de los estudiantes y docentes
| Percepción de los estudiantes | Percepción de los docentes | ||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| M | DE | Mín | Máx | M | DE | Mín | Máx | Dif|est-doc| | |
| No Original-Original | 2,90 | 5,66 | -10 | 10 | 3,74 | 4,94 | -8 | 10 | 0,84 |
| Tosco-Terminado | 2,83 | 5,23 | -10 | 10 | 3,26 | 4,13 | -4 | 9 | 0,43 |
| Esperable-Sorprendente | 1,50 | 5,11 | -10 | 10 | 2,14 | 5,30 | -8 | 9 | 0,64 |
| Desordenado-Ordenado | 3,55 | 3,88 | -10 | 10 | 4,26 | 3,32 | -3 | 9 | 0,71 |
| Común-Asombroso | 1,34 | 4,79 | -10 | 10 | 2,37 | 4,26 | -7 | 9 | 1,03 |
| No Funcional-Funcional | 4,21 | 3,89 | -10 | 10 | 4,80 | 2,60 | -1 | 9 | 0,59 |
| Ordinario-Único | 2,26 | 5,36 | -10 | 10 | 2,17 | 3,91 | -7 | 9 | 0,09 |
| Ilógico-Lógico | 3,57 | 3,78 | -8 | 10 | 3,89 | 3,71 | -4 | 9 | 0,32 |
| Inútil-Útil | 4,63 | 3,62 | -10 | 10 | 5,47 | 2,88 | -2 | 10 | 0,84 |
| Costoso-Barato | -0,73 | 5,16 | -10 | 10 | -1,29 | 4,27 | -8 | 7 | 0,56 |
| Invasivo-Amigable | 1,70 | 4,86 | -10 | 10 | 1,54 | 4,37 | -9 | 9 | 0,16 |
| Feo-Bonito | 1,59 | 4,14 | -10 | 10 | 2,83 | 2,79 | -3 | 8 | 1,24 |
| Idealista-Realista | 0,13 | 5,22 | -10 | 10 | 0,29 | 4,92 | -9 | 9 | 0,16 |
| Complejo-Sencillo | 0,19 | 5,32 | -10 | 10 | -0,86 | 4,26 | -7 | 9 | 1,05 |
Posteriormente, se repitió el análisis con los estudiantes, diferenciándolos por área disciplinar. Así, se encontró que la utilidad fue lo más valorado, tanto por los alumnos de diseño industrial (M = 4,68) como de la salud (M = 4,92), Figuras 3 y 4.
Figura 3 Puntaje promedio por dimensiones de la evaluación de los estudiantes del área de Diseño Industrial respecto a los productos de los grupos participantes.
Figura 4 Puntaje promedio por dimensiones de la evaluación de los estudiantes del área de la Salud respecto a los productos de los grupos participantes.
Sin embargo, las mayores discrepancias entre las disciplinas se observan en la dimensión Invasivo-Amigable (Dif|diseño-salud| = 2,52) y Costoso-Barato (Dif|diseño-salud| = 2,00), donde los estudiantes de la salud percibieron los objetos como más baratos y amigables, Tabla 2.
Tabla 2 Estadísticos descriptivos de las evaluaciones de los productos según las opiniones de los estudiantes separados por disciplina
| Percepción de los estudiantes de diseño industrial | Percepción de los estudiantes del área de la salud | ||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| M | DE | Mín | Máx | M | DE | Mín | Máx | Dif|diseño-salud| | |
| No Original-Original | 3,18 | 5,29 | -10 | 10 | 2,21 | 6,77 | -10 | 10 | 0,97 |
| Tosco-Terminado | 2,53 | 5,31 | -10 | 10 | 3,17 | 6,00 | -10 | 10 | 0,64 |
| Esperable-Sorprendente | 1,60 | 5,11 | -10 | 10 | 1,42 | 5,47 | -10 | 10 | 0,18 |
| Desordenado-Ordenado | 3,36 | 4,02 | -10 | 10 | 4,46 | 3,83 | -3 | 10 | 1,10 |
| Común-Asombroso | 1,38 | 4,56 | -10 | 10 | 1,83 | 5,73 | -10 | 10 | 0,45 |
| No Funcional-Funcional | 4,20 | 4,04 | -10 | 10 | 4,08 | 3,54 | -6 | 10 | 0,12 |
| Ordinario-Único | 2,39 | 5,30 | -10 | 10 | 2,17 | 5,77 | -10 | 10 | 0,22 |
| Ilógico-Lógico | 3,52 | 4,01 | -8 | 10 | 4,25 | 3,18 | -2 | 9 | 0,73 |
| Inútil-Útil | 4,68 | 3,84 | -10 | 10 | 4,92 | 3,12 | -1 | 10 | 0,24 |
| Costoso-Barato | -1,54 | 5,03 | -10 | 9 | 0,46 | 5,58 | -10 | 10 | 2,00 |
| Invasivo-Amigable | 1,11 | 4,99 | -10 | 10 | 3,63 | 4,50 | -9 | 10 | 2,52 |
| Feo-Bonito | 1,46 | 3,94 | -10 | 10 | 2,38 | 5,23 | -8 | 10 | 0,92 |
| Idealista-Realista | -0,25 | 5,28 | -10 | 10 | 0,42 | 4,89 | -10 | 9 | 0,67 |
| Complejo-Sencillo | 0,14 | 5,49 | -10 | 10 | -0,21 | 4,88 | -10 | 9 | 0,35 |
Al realizar el análisis separando a los docentes de ambas disciplinas, se encontró que los docentes de diseño industrial percibían los productos como más útiles (M = 5,00), mientras que los de salud los percibieron más amigables y originales (M = 5,19), Figuras 5 y 6.
Figura 5 Puntaje promedio por dimensiones de la evaluación de los docentes del área de Diseño Industrial respecto a los productos de los grupos participantes.
Figura 6 Puntaje promedio por dimensiones de la evaluación de los docentes del área de Salud respecto a los productos de los grupos participantes.
En general, las discrepancias observadas entre docentes de ambas disciplinas fueron mayores que en los casos anteriores, principalmente en las dimensiones de Esperable-Sorprendente (Dif|diseño-salud| = 3,94) y Desordenado-Ordenado (Dif|diseño-salud| = 3,82), donde los académicos de la salud se inclinaron más por el segundo adjetivo, Tabla 3.
Tabla 3 Estadísticos descriptivos de las evaluaciones de los productos según las opiniones de los docentes separados por disciplina
| Percepción de los docentes de diseño industrial | Percepción de los docentes del área de la salud | ||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| M | DE | Mín | Máx | M | DE | Mín | Máx | Dif|diseño-salud| | |
| No Original-Original | 2,41 | 4,42 | -8 | 8 | 5,00 | 5,19 | -6 | 10 | 2,59 |
| Tosco-Terminado | 1,53 | 3,32 | -4 | 8 | 4,89 | 4,24 | -4 | 9 | 3,36 |
| Esperable-Sorprendente | 0,12 | 5,53 | -8 | 8 | 4,06 | 4,40 | -6 | 9 | 3,94 |
| Desordenado-Ordenado | 2,29 | 2,02 | -3 | 5 | 6,11 | 3,27 | -1 | 9 | 3,82 |
| Común-Asombroso | 1,18 | 3,86 | -7 | 7 | 3,50 | 4,42 | -6 | 9 | 2,32 |
| No Funcional-Funcional | 4,00 | 1,84 | 0 | 6 | 5,56 | 3,01 | -1 | 9 | 1,56 |
| Ordinario-Único | 2,41 | 3,10 | -4 | 8 | 1,94 | 4,63 | -7 | 9 | 0,47 |
| Ilógico-Lógico | 4,35 | 2,40 | 0 | 9 | 3,44 | 4,66 | -4 | 9 | 0,91 |
| Inútil-Útil | 5,00 | 2,03 | 2 | 9 | 5,89 | 3,48 | -2 | 10 | 0,89 |
| Costoso-Barato | -3,18 | 2,74 | -8 | 3 | 0,50 | 4,73 | -6 | 7 | 3,68 |
| Invasivo-Amigable | 0,71 | 3,26 | -6 | 5 | 2,33 | 5,19 | -9 | 9 | 1,62 |
| Feo-Bonito | 1,41 | 2,21 | -3 | 5 | 4,17 | 2,66 | -1 | 8 | 2,76 |
| Idealista-Realista | -1,35 | 4,68 | -9 | 8 | 1,83 | 4,76 | -8 | 9 | 3,18 |
| Complejo-Sencillo | -2,29 | 3,74 | -7 | 5 | 0,50 | 4,38 | -7 | 9 | 2,79 |
Finalmente, se analizó la evaluación que los estudiantes hicieron del taller, encontrándose que los aspectos mejor evaluados fueron el carácter motivador de la tercera actividad del CBL (“Todos somos diseñadores”) y la capacidad del producto desarrollado para solucionar el problema, ambos con 92,59% de acuerdo. Por el contrario, lo peor evaluado fue la facilidad para trabajar con los compañeros con 51,85% de acuerdo y el carácter motivador de la segunda actividad (“El problema”) (55,56%).
Tabla 4 Descriptivos de la percepción de los estudiantes en torno al desafío realizado
| Indicador | Omisión | En desacuerdo | Neutro | De acuerdo | Total | |||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| n | % | n | % | n | % | n | % | n | % | |
| Las instrucciones entregadas fueron claras | 1 | 3,70 | 1 | 3,70 | 3 | 11,11 | 22 | 81,48 | 27 | 100 |
| La guía me ayudó a desarrollar la actividad | 0 | 0,00 | 2 | 7,41 | 2 | 7,41 | 23 | 85,19 | 27 | 100 |
| Estaba claro qué era lo que se esperaba al final de la actividad | 0 | 0,00 | 2 | 7,41 | 1 | 3,70 | 24 | 88,89 | 27 | 100 |
| El tipo de actividad realizada fue motivadora para mí | 0 | 0,00 | 3 | 11,11 | 2 | 7,41 | 22 | 81,48 | 27 | 100 |
| La actividad completa me ayudó a aprender elementos del diseño de productos | 0 | 0,00 | 1 | 3,70 | 3 | 11,11 | 23 | 85,19 | 27 | 100 |
| La actividad me ayudó a desarrollar mi creatividad | 0 | 0,00 | 2 | 7,41 | 4 | 14,81 | 21 | 77,78 | 27 | 100 |
| Poder trabajar en conjunto con otras disciplinas fue motivador | 1 | 3,70 | 1 | 3,70 | 2 | 7,41 | 23 | 85,19 | 27 | 100 |
| Poder coordinar el trabajo en conjunto con otras disciplinas fue fácil | 0 | 0,00 | 7 | 25,93 | 5 | 18,52 | 15 | 55,56 | 27 | 100 |
| Poder trabajar en conjunto con otras disciplinas fue útil | 1 | 3,70 | 2 | 7,41 | 3 | 11,11 | 21 | 77,78 | 27 | 100 |
| La actividad "Una mirada a la realidad" fue útil en el desarrollo del proyecto | 0 | 0,00 | 1 | 3,70 | 3 | 11,11 | 23 | 85,19 | 27 | 100 |
| La actividad "Una mirada a la realidad" fue motivadora | 0 | 0,00 | 1 | 3,70 | 4 | 14,81 | 22 | 81,48 | 27 | 100 |
| La actividad "Una mirada a la realidad" me ayudó a aprender sobre el diseño de productos | 0 | 0,00 | 3 | 11,11 | 6 | 22,22 | 18 | 66,67 | 27 | 100 |
| La actividad "El problema" fue útil en el desarrollo del proyecto | 0 | 0,00 | 1 | 3,70 | 2 | 7,41 | 24 | 88,89 | 27 | 100 |
| La actividad "El problema" fue motivadora | 1 | 3,70 | 2 | 7,41 | 9 | 33,33 | 15 | 55,56 | 27 | 100 |
| La actividad "El problema" me ayudó a aprender sobre el diseño de productos | 0 | 0,00 | 2 | 7,41 | 3 | 11,11 | 22 | 81,48 | 27 | 100 |
| La actividad "Todos somos diseñadores" fue útil en el desarrollo del proyecto | 0 | 0,00 | 1 | 3,70 | 2 | 7,41 | 24 | 88,89 | 27 | 100 |
| La actividad "Todos somos diseñadores" fue motivadora | 0 | 0,00 | 2 | 7,41 | 0 | 0,00 | 25 | 92,59 | 27 | 100 |
| La actividad "Todos somos diseñadores" me ayudó a aprender sobre el diseño de productos | 1 | 3,70 | 1 | 3,70 | 1 | 3,70 | 24 | 88,89 | 27 | 100 |
| El foro y el grupo en línea fueron útiles en la actividad | 1 | 3,70 | 0 | 0,00 | 6 | 22,22 | 20 | 74,07 | 27 | 100 |
| Fue fácil trabajar con mis grupos de compañeros | 0 | 0,00 | 8 | 29,63 | 5 | 18,52 | 14 | 51,85 | 27 | 100 |
| Coordinamos adecuadamente las tareas de cada miembro del equipo | 0 | 0,00 | 6 | 22,22 | 5 | 18,52 | 16 | 59,26 | 27 | 100 |
| Los miembros del equipo cumplieron adecuadamente con sus tareas | 0 | 0,00 | 5 | 18,52 | 4 | 14,81 | 18 | 66,67 | 27 | 100 |
| El tiempo asignado para la actividad fue adecuado | 1 | 3,70 | 5 | 18,52 | 4 | 14,81 | 17 | 62,96 | 27 | 100 |
| El producto desarrollado por mi grupo fue innovador | 0 | 0,00 | 1 | 3,70 | 5 | 18,52 | 21 | 77,78 | 27 | 100 |
| El producto desarrollado por mi grupo soluciona el problema | 0 | 0,00 | 1 | 3,70 | 1 | 3,70 | 25 | 92,59 | 27 | 100 |
| El producto desarrollado por mi grupo logró estar bien terminado | 0 | 0,00 | 3 | 11,11 | 6 | 22,22 | 18 | 66,67 | 27 | 100 |
| Mi grupo tuvo información suficiente sobre la temática para desarrollar el producto | 0 | 0,00 | 2 | 7,41 | 2 | 7,41 | 23 | 85,19 | 27 | 100 |
| Mi grupo tuvo información suficiente sobre aspectos de diseño para desarrollar el producto | 0 | 0,00 | 2 | 7,41 | 1 | 3,70 | 24 | 88,89 | 27 | 100 |
| Buscamos información adicional sobre la temática para desarrollar el producto | 0 | 0,00 | 4 | 14,81 | 0 | 0,00 | 23 | 85,19 | 27 | 100 |
| Buscamos información adicional sobre aspectos de diseño para desarrollar el producto | 0 | 0,00 | 3 | 11,11 | 4 | 14,81 | 20 | 74,07 | 27 | 100 |
Discusión
El CBL permite que los estudiantes tengan diversos grados de interacción con el entorno, relacionándose socialmente desde su profesión29, lo que se refleja en la positiva evaluación que hicieron de la utilidad y el rol motivador de la etapa “Una mirada a la realidad”. Sin embargo, poco más de 60% cree que les ayuda a aprender de diseño, similar al primer CBL en el que participaron22. Así, parece lo que el diseño se asocia más al producto final, y menos a las esenciales etapas reflexivas previas. No obstante, es probable que la reflexión sea más visible y valorable si se le asigna más tiempo y apoyo docente.
El CBL mostró ser apropiado para trabajar el diseño de productos, dando una estructura para desarrollar el encargo mientras se integran habilidades técnicas y cognitivas30. Aunque para Martin y cols.10 la experticia adaptativa implicaría el máximo del desarrollo técnico y la innovación, y se adquiriría luego de años de experiencia, también reconoce que puede promoverse desde este tipo de experiencias. Esto es coherente con estudios que muestran que el CBL permite una adquisición de conocimientos teóricos similar a clases expositivas, pero ayuda a desarrollar habilidades de innovación y competencias laborales10.
Lo anterior se respalda con la evaluación positiva de los productos, valorándose principalmente su utilidad y funcionalidad, esto tanto por los estudiantes como por los docentes. Aunque estudiantes y alumnos de diseño se mostraron más críticos, eventualmente por su mayor experiencia en estos procesos.
Aunque la coordinación con estudiantes de otra disciplina y otra universidad fue considerado moderamente complejo, sí se valoró su aporte y efecto motivador en el proceso. Esto muestra que el CBL puede potenciarse con la riqueza de las experiencias interdisciplinarias en pregrado, permitiendo una fertilización cruzada entre disciplinas, y potenciando el aprendizaje y la comprensión de los fenómenos22,31.
Temas pendientes para el desarrollo de iniciativas similares son la creatividad, viabilidad y no-intrusividad de las propuestas, aspectos peor evaluados por todos, y donde fueron especialmente críticos los docentes de diseño. La falta de tiempo para reflexionar y recibir retroalimentación en las distintas etapas (el desafío duró solo tres semanas) pudo condicionar estos aspectos. También las dificultades de coordinación del trabajo en equipo, que nuevamente fue lo peor evaluado22.
Conclusiones
El CBL favoreció que grupos interdisciplinarios de alumnos plantearan soluciones pertinentes para un problema sanitario específico. Entre las limitaciones del estudio, se plantea la necesidad de contar con grupos más numerosos de estudiantes de ambas disciplinas para un futuro CBL, así como la necesidad de realizarlo en un tiempo más extendido y con más instancias de recolección de datos, reflexión y retroalimentación.
