أساليب التفکير وعلاقتها بمهارة حل المشکلات لدى الطلبة الموهوبين في المراکز الريادية في إقليم الشمال في الأردن

المقدمة:

يلاقي موضوع رعاية الموهوبين والمتفوقين اهتماما متزايداً في الکثير من الدول حول العالم، ويتضح هذا الاهتمام من خلال ظهور العديد من الجمعيات والمؤسسات العلمية والوطنية والدولية، والدراسات والأبحاث التي أسهمت إلى حد کبيرِ في دفع عجلة الاهتمام بهذه الفئة من أبناء المجتمعات إلى الأمام. فهم بحاجه إلى توفير البيئة الأنسب لهم لما يمتلکوه من قدرات ومهارات تميزهم عن أقرانهم العاديين في مجالات عدة ومنها التفکير، حيث أظهرت الدراسات أن الموهوبين يبتعدون عن التفکير العادي المستخدم عند غالبية الناس، فهم يحللون ويخمنون ويتحققون إلى أن يصلوا إلى المعرفة الجديدة.

وينظر إلى التفکير کأرقى أشکال النشاط العقلي المعرفي لدى الإنسان، وهو الهبة العظمى التي منحها الله تعالى للإنسان، وفضله بها على سائر مخلوقاته، والحضارة الإنسانية هي خير دليل على آثار هذا التفکير، إنه العملية التي ينظم بها العقل خبرات الإنسان بطريقة جديدة لحل المشکلات و إدراک العلاقات، (أبو جادو و نوفل، 2012: 25).

ويمکن النظر إلى التفکير على أنه عملية معرفية معقدة تشتمل على معالجة المعلومات واستخدام الرموز، واللغة والتصورات للوصول إلى نواتج معين، وبقدر سلامة التفکير يکون سلامة الأداء وبذلک يکون الشخص سائر نحو الإيجابية وبعيد عن السلبية، ويعد التفکير من الظواهر النمائية التي تتطور عبر مراحل العمر المختلفة، (السحيمات، 2010: 13)

و تأخذ کذالک مسألة التفکير مکانة رئيسية في علم النفس وفي علوم أخرى وفي الحياة بوجه عام، لأن مهمة التفکير تکمن في إيجاد حلول مناسبة للمشکلات النظرية والعملية الملحة التي يواجهها الإنسان في الطبيعة والمجتمع، والتي تتجدد بإستمرار، مما يدفعه للبحث دوماً عن طرائق وأساليب جديدة تمکنه من تجاوز الصعوبات، وتتيح له فرصة للتقدم والإرتقاء، حيث ظهرت نظريات تهتم بالتفکير وبرزت مؤخراً نظريات تهتم بأساليب التفکير المفضلة لدى الأفراد في مواجهتهم لمشاکل الحياه. ولما لأساليب التفکير من أهميه فقد ظهرت العديد من النظريات التي تناولت أساليب التفکير ومن هذه النظريات تلک التي قدمها ستيرنبرغ (Sternberg). وتتميز أساليب التفکير عن إستراتيجياته في أن الإستراتيجية أقل عمومية فقد تنطبق على مشکلات عقلية معينة، وتتضمن عمليات عقلية معينة تحدث بشکل متتابع أو متأني لتحقيق هدف ما أو إنجاز مهمة معينة، حيث أن الأساليب أکثر عمومية واستقراراً لدى الفرد کطريقة مميزة له في معالجة المعلومات، (أبوالمعاطي، 2005: 376).

و مما لا شک فيه أن هناک علاقة وثيقة بين التفکير وحل المشکلات، ذلک لأن حل المشکلات يتحقق بواسطة التفکير بأنماطه المختلفة، وأن التفکير وطرائقه وأساليبه ونتاجاته تکون على أفضل وجه في سياق حل المشکلات، أي عندما يصطدم المتعلم بالمشاکل و المسائل والمهام التعليمية، التي تتناسب مع مستوى نموه العقلي، ويتمکن من التوجه في معطياتها، وصياغتها، ومعرفة حدودها، والحصول على البيانات والمعلومات المتصلة بها، وايجاد الحلول لها، کما يبرز الاهتمام بحل المشکلات في إطار التفکير، والتفکير الابتکاري بصورة خاصة، وفي التربية بشکل عام، وتتضح أهمية طريقة حل المشکلات کإحدى أهم طرائق تنمية التفکير في أن المتعلم في المواقف الإشکالية التي تواجهه يکتشف عناصر جديدة وينمي أساليب جديدة، وبفضل ذلک يصبح قادراً على تجاوز أکبر قدر ممکن من الصعوبات التي تواجهه، وعلى اتخاذ قرارات أکثر دقة وملاءمة، (غباري،2011: 53).

مشکلة الدراسة:

يرى ستيرنبرغ، (Sternberg) أن الکثير من المشاکل التي تواجه الطلبة في عدم القدرة على التحصيل لا يعود بالضرورة إلى إنخفاض قدراتهم ومستوياتهم، وإنما إلى سوء الإنسجام والتوافق ما بين الطرق وأساليب التدريس التي يتبعها المعلمون في تعليم طلابهم والأساليب والطرق التي يفکر ويتعلم بها الطالب، ولاقت أساليب التفکير القليل من الاهتمام عما تستحقه، وبيان أهميتها ودورها في ما يوظفه الفرد من خبرات، وتشير العديد من الدراسات إلى أن کل من النجاح والفشل والذي يعزى غالباً إلى القدرات يرجع في قسم کبير منه إلى الأسلوب أو التفضيلات الفردية، (Sternberg, 2004).

وتتحدد مشکلة الدراسة من خلال البحث عن دراسات سابقة تناولت الکشف عن أساليب التفکير لدى الطلبة الموهوبين، وإستناداً لقواعد البيانات التي لجأ إليها الباحثان من خلال البحث عن هذه الدراسات، کان هنالک ندرة في الدراسات التي تناولت موضوع أساليب التفکير لدى الطلبة الموهوبين في المراکز الريادية. وکذلک ندرة الدراسات التي تبحث في العلاقة بين أساليب التفکير وفقاً لنظرية ستيرنبرغ (Sternberg) ومهارة حل المشکلات، و بناءً على ذلک تأتي هذه الدراسة لسد الثغرة في هذا الشأن.

أسئلة الدراسة:

حاولت الدراسة الإجابة عن الأسئلة التالية:

1. ما  أساليب التفکير السائدة لدى الطلبة الموهوبين في المراکز الريادية في إقليم الشمال؟
2. ما درجة إمتلاک الطلبة الموهوبين في المراکز الريادية في إقليم الشمال لمهارة حل المشکلات؟
3. هل توجد فروق دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (α=05,0)، في أساليب التفکير لدى الطلبة الموهوبين في المراکز الريادية في إقليم الشمال تعزى للجنس؟
4. هل توجد فروق دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (α=05,0)، في أساليب التفکير لدى الطلبة الموهوبين في المراکز الريادية في إقليم الشمال تعزى للمنطقة التعليمية؟
5. هل توجد فروق دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (α=05,0)، في مهارة حل المشکلات لدى الطلبة الموهوبين في المراکز الريادية في إقليم الشمال تعزى للجنس؟
6. هل توجد فروق دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (α=05,0)، في مهارة حل المشکلات لدى الطلبة الموهوبين في المراکز الريادية في إقليم الشمال تعزى للمنطقة التعليمية؟
7. هل هنالک علاقة إرتباطية دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (α=05,0)، بين أساليب التفکير ومهارة حل المشکلات لدى الطلبة الموهوبين في المراکز الريادية في إقليم الشمال؟

أهداف الدراسة و مبرراتها:

تهدف هذه الدراسة إلى:

 1. التعرف على أساليب التفکير لدى الطلبة في المراکز الريادية الواقعة في إقليم الشمال.

 2. التعرف إلى مدى إمتلاک الطلبة في المراکز الريادية لمهارة حل المشکلات.

 3. التعرف إلى مدى العلاقة بين أساليب التفکير وفقاً لنظرية ستيرنبرغ ومهارة حل المشکلات.

4. توفير بيانات للمعلمين عن أساليب تفکير طلبتهم والتي ستساعد في تخطيط المناهج وأسلوب التعامل الأنسب معهم.

أهمية الدراسة:

تبرز أهمية هذه الدراسة من خلال ما أظهرته الدراسات التي قام بها ستيرنبرغ، (Sternberg, 2004)، حيث أظهرت أنه إذا کان هنالک توافق بين أساليب التدريس والتقويم التي يقوم بها المدرس مع أساليب التفکير لدى الطلاب يکون التحصيل أفضل. لذا فإن هذه الدراسة سوف تعطى تصوراً  للطلاب عن أساليب التفکير المفضلة وتبين نقاط القوة والضعف في کل منها وتعطي المدرسين معلومات عن نوعية وخصائص أساليب التفکير الشائعة والمستخدمة من قبل الطلاب، مما يساعدهم في اختيار الأسلوب الأمثل في عرض المادة الدراسية وأسلوب التقويم المناسب بما يتناسب وأسلوب تفکير الأفراد، وهذا يسهم في رفع نوعية التعليم ولا يقتصر على استخدام الأساليب التقليدية، من عرض للمادة الدراسية أو حتى أسلوب التقويم، وتکمن أهمية الدراسة کذلک في إدخال موضوع أساليب التفکير ليکون موضوعاً للبحث يتناوله الباحثون مع متغيرات في هذا المجال، و تبرز الأهمية أيضا في الترکيز على الفروق الفردية بين الأفراد ولما لذلک من تطبيقات تربوية، من حيث مراعاة أساليب وطرائق التدريس المستخدمة من قبل المدرسين.

وتتمثل أهمية الدراسة کذلک کونها تتناول طلبة المراکز الريادية في إقليم الشمال، والذين لم يأخذوا القدر الکافي من إهتمام الباحثين، وکذلک کونها تبحث عن العلاقة بين أساليب التفکير ومهارة حل المشکلات لدى الطلبة الموهوبين في المراکز الريادية الواقعة في إقليم الشمال.

وتتضح أهمية الدراسة من الناحيتين النظرية و العملية في النقاط التالية:

أولاً: الأهمية النظرية:

1. البحث عن العلاقة بين أساليب التفکير وفقاً لنظرية السلطة الذاتية العقلية لستيرنبرغ، (Sternberg) و مهارة حل المشکلات.
2. الکشف عن أساليب التفکير وعلاقتها بمتغيرات، الجنس والمنطقة التعليمية.
3. الکشف عن مهارة حل المشکلات لدى الطلبة من خلال المقياس الذي قام الباحثان بإعداده.

ثانياً: الأهمية العملية:

1. إن معرفة المعلمين بأساليب تفکير طلبتهم، قد تجعلهم يدرسونهم بطريقة توائم أساليب تفکيرهم، واستخدام وسائل تقييم تتناسب معهم.
2. تساعد المعلمين على الربط بين مهارات تعلم الطلبة وقدراتهم، والتي ستجعلهم أکثر مرونة في تدريسهم، وسينعکس ذلک على مستوى أداء الطلبة، فيصبحون أکثر تفوقاً ونجاحاً.
3. أهمية الفئة التي تشملها الدراسة، وهم الطلبة الموهوبين في المراکز الريادية.
4. تزويد الباحثين بمقاييس ذات خصائص سيکومترية عالية، وهي مقياس أساليب التفکير ومقياس مهارة حل المشکلات.

حدود الدراسة:

• حدود زمانية: قام الباحثان بإجراء الدراسة على طلبة المراکز الريادية خلال الفصل الثاني للعام الدراسي، (2011/2012).
• حدود مکانيه: تم تطبيق الدراسة على الطلبة في المراکز الريادية الواقعة في إقليم الشمال في الأردن والذي يشتمل على محافظات، (اربد، جرش، عجلون، المفرق).
• حدود بشرية: طلبة الصفوف السابع والثامن والتاسع.

محددات الدراسة:

• عينة الدراسة: تم تطبيق الدراسة على عينه مکونه من (300) طالب و طالبة، من المراکز الريادية في إقليم الشمال من الصف السابع حتى التاسع.
• أدوات الدراسة: مقياس أساليب التفکير لستيرنبرغ (Sternberg)، المبني على السلطة الذاتية العقلية والمعدل لدى، (الصمادي، 2006)، ومقياس مهارة حل المشکلات الذي قام الباحثان بإعداده، وقد تم إستخراج صدقه وثباته.
• منهجية الدراسة: المنهج الإرتباطي الوصفي.

التعريفات المفاهيمية و الإجرائية:

• أساليب التفکير:

يعرّف (ستيرنبرغ)، أساليب التفکير بأنها الطرق والأساليب المفضلة للأفراد في توظيف قدراتهم وفي إکتساب معارفهم وتنظيم أفکارهم وفي التعبير عن أنطباعاتهم وما يدور في أعماقهم، (Sternberg, 2004: 11).

وتعرّف إجرائياً في هذه الدراسة: الطرق والإستراتيجيات المفضلة للطلاب في توظيف قدراتهم، وإکتساب المعارف وتنظيم الأفکار والتعامل مع المعلومات المتاحة لهم. والتي تم قياسها بالدرجة التي حصل عليها الطلبة على مقياس ستيرنبرغ، (Sternberg) المستخدم في هذه الدراسة، المبني على نظرية السلطة الذاتية العقلية.

• مهارة حل المشکلات:              

يعرّفها جيلهولي، (Gilhooly)، بأنها نظام يتکون من قاعدة معرفية تحتوي على معارف ومعلومات حول المشکلة، ثم تحويل هذه المعارف إلى طرائق وأساليب ومن ثم خطة عمل، لإختيار أنسب الطرق للحل وتقييم هذه الطريقة في النهاية، (أبو جادو ونوفل، 2010: 151).

وتعرّف إجرائياً في هذه الدراسة: الدرجة الکلية التي حصل عليها الطلبة على مقياس مهارة حل المشکلات وتم قياسها على المقياس الذي أعده الباحثان لهذه الغاية.

• الموهوبون:            

هم الذين توجد لديهم إستعدادات وقدرات غير عادية، أو أداء متميز عن بقية أقرانهم في مجال أو أکثر من المجالات التي يقدرها المجتمع خاصة في مجالات التفوق العقلين والتفکير الإبتکاري، والتحصيل العلمي والمهارات والقدرات الخاصة، ويحتاجون إلى رعاية تعليمية خاصة لا تتوفر لهم بشکل متکامل في برامج الدراسة العادية، (کلنتن، 2002: 23).

ويعرّف إجرائياً في هذه الدراسة: الطلبة الذين يتلقون خدمات في المراکز الريادية والذين تم الکشف عنهم وإختيارهم من طلبة المدارس العادية ليتلقوا برامج ونشاطات إثرائيه في المراکز الريادية، الواقعة في إقليم الشمال.

• المراکز الريادية:

هي المراکز التي أنشئتها وزارة التربية والتعليم في الأردن لتقديم البرامج والخدمات لغايات تلبية احتياجات الطلبة ذوي القدرات الخاصة وفق أنشطة وبرامج إثرائية متطورة. يتم إختيارهم وفق أسس ومعايير محدده، وتشمل الصفوف من السابع حتى الأول الثانوي.

وتعرّف إجرائياً في هذه الدراسة: المراکز التي تقدم الخدمات والبرامج للطلبة الموهوبين والتي قام الباحثان بتطبيق دراستهما عليها وتشتمل المراکز الواقعة في إقليم الشمال من الصف السابع حتى التاسع، وعددها عشرة مراکز، (اربد الأولى، اربد الثانية، اربد الثالثه، الکورة، بني کنانة، الأغوار الشمالية، الرمثا، المفرق، جرش، عجلون).

• إقليم الشمال:

المنطقة الجغرافية التي تقع شمال المملکة الأردنية وتشتمل على محافظات، (اربد، جرش، المفرق، عجلون).

الإطار النظري:

التفکير:

يعد التفکير من الموضوعات التي أثارت إهتمام الباحثين والعلماء والتربويين، لما له من أثر في حياة الإنسان، والنهوض بالأمم وتقدمها، وکما يساعد في حل وتجاوز الکثير من المشکلات التي تواجه الفرد، وتجنب الأخطار التي تحيط به ومن خلاله يستطيع الإنسان السيطرة والتحکم بمحيطه، ومواجهة التغيرات السريعة والمتلاحقه في مختلف جوانب الحياه. ولأنه ينمو ويتطور لدى الأفراد منذ الطفولة، کنتيجة للنمو الطبيعي والخبرة، ولأنه يختلف من فرد لآخر وغيرها من العوامل، فقد شکل التفکير دافعاً وجاذباً قوياً لدى العلماء والباحثين لدراسته والتعرف عليه وعلى مهاراته وأشکاله وأساليبه والعوامل المؤثرة فيه.

ويمثل التفکير شکل من أشکال السلوک الإنساني، فهو يندرج ضمن أعلى مستويات النشاط الذهني، کما يعتبر من أهم الخصائص التي يتميز بها الإنسان عن غيره من المخلوقات، وهذا النشاط أو الأداء الذهني ناتج عن ترکيب الدماغ البشري وتعقده مقارنة مع ترکيبة دماغ الحيوان البسيط، (قطامي، وقطامي، وحمدي، 14:2010).

وقد تعددت الآيات القرانية الدالة على أهمية التفکير والحث عليه، وإستخدام العقل، والبحث عن حقائق الکون وأسراره، والتي جاءت في عدد من المواضع مؤکدة على أهميته ومنها قوله تعالى، (وَيَتَفَکَّرُونَ فِي خَلْقِ السَّمَاوَاتِ وَالْأَرْضِ) آل عمران (191)، و(إنَّ فِى ذلِکَ لَأَيَةً لِّقَوْمٍ يَتَفَکَّرُونَ) النحل (69)، (أَوَلَمْ يَتَفَکَّرُوا فِي أنفُسِهِمْ) سورة الروم آية (8).

و حتى يتم فهم هذه المهارة الذهنية التفکير، لا بد من تحليلها مفاهيمياً والتي يمکن التعرف عليها عن طريق نتائجها وما يظهره الفرد في المواقف المختلفة. وتباينت وجهات نظر العلماء والباحثين والتربوين حول تعريف التفکير، إذ قدموا تعريفات مختلفة إلى حد ما، تعتمد على أسس وإتجاهات نظرية متعددة، وليس هنالک شک أن لکل فرد أسلوبه الخاص في التفکير، الذي قد يتأثر بنمط التنشئة، ودافعيته، وقدراته الخاصة وخلفيته الثقافية وغيرها، مما يميزه عن الآخرين، الأمر الذي قاد إلى تباين آراء العلماء والباحثين بخصوص تعريف التفکير وخصائصه وأشکاله وأساليبه، (أبو جادو و نوفل، 2010: 27).

يعرف (جروان)، التفکير بأنه عبارة عن سلسلة من النشاطات التي يقوم بها الدماغ عندما يتعرض لمثير يتم استقباله عن طريق واحدة أو أکثر من الحواس الخمس، (جروان، 2002: 43).

ويرى، ديبونو (Debono)، أن التفکير هو العملية التي يمارس الذکاء خلالها نشاطه على الخبرة، أي أنه يتضمن القدرة على استخدام الذکاء الموروث وإخراجه إلى أرض الواقع، (العتوم، 2004: 215).

ويورد، (السحيمات، 2010: 21)، ست ﺨﺼﺎﺌﺹ للتفکير ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻵﺘﻴﺔ:

1. التفکير ﺴﻠﻭﻙ هادف، ﻓﻬﻭ ﻻ ﻴﺤﺩﺙ من ﻓﺭﺍﻍ ﺃﻭ ﺒـﻼ هدف. ﻭﺇﻨﻤـﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ معينة.
2. التفکير سلوک ﺘﻁﻭﺭﻱ ﻴﺘﻐﻴﺭ کماً ونوعاً تبعاً لنمو ﺍﻟﻔﺭﺩ وتراکم خبراته.
3. التفکير الفاعل هو ﺍﻟﺫﻱ ﻴؤدي ﺇﻟﻰ ﺃﻓﻀل ﺍلمعاني ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭمات الممکن إستخلاصها.
4. التفکير مفهوم نسبي، فلا ﻴﺼل الفرد ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠـﺔ الکمال في التفکير أو ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺠﻤﻴﻊ أنواع التفکير.
5. يتشکل التفکير ﻤﻥ ﺘﺩﺍﺨل ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺭي ﻓﻴﻬﺎ التفکير، ﻭﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ.
6. التفکير له أشکال وأنماط مختلفة (ﻟﻔﻅﻴﺔ، ﺭﻤﺯﻴﺔ، کمية، ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ، مکانية، شکلية) ولکل منها خصوصيته.

أساليب التفکير:

ترجم مصطلح (style) من اللغة الإنجليزية إلى العربية إلى أسلوب أو نمط، والنمط يرتبط أکثر بالشخصية وأن مفهوم الأسلوب أکثر إرتباطاً بعلم النفس المعرفي، و عليه فإن إستخدام مصطلح أسلوب يعد أکثر ملائمة لدراسة التفکير. ومصطلح الأسلوب يصف عدداً من الأنشطة والخصائص والسلوکيات الفردية التي تظهر بشکل ثابت نسبياً لفترة من الزمن، (العتوم، 2004).

فيعرف جريجورينکو وستيرنبرغ، (Grigorenko & Sternberg) أسلوب التفکير بأنه الطريقة المفضلة لدى الأفراد في التفکير وإستخدام القدرات أو الذکاء في الأعمال. والأسلوب طريقة للتفکير وليس قدرة، لکنه طريقة مفضلة لإستخدام القدرات التي يمتلکها الفرد، والتمييز بيبن الأسلوب والقدرة شيء حاسم، فالقدرة تشير إلى مدى إمکانية وجودة أداء الفرد لشيء ما، والأسلوب يشير إلى کيف يحب الفرد أداء شيء ما. وعليه فإن لکل فرد مساحة واسعة من أساليب التفکير المختلفة والمتنوعة، (Sternberg, 2004).

و يذکر ستيرنبرغ أن ما يحدث في حياة الأفراد لا يعتمد فقط على مدى جودتهم في التفکير، بل کذلک على کيف يفکر، وأي الأساليب يستخدم فيمکن أن يکون الأفراد متطابقين عملياً في قدراتهم ولکنهم يستخدمون أساليب مختلفة جداً، إذ يمکن ترتيب المهام التي يواجهها الأفراد على نحو أفضل لتناسب أساليبهم أو يمکن أن يعدِّلوا من أساليبهم لتناسب المهام، Sternberg, 2004: 132)).

ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ التفکير (Thinking Styles) ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻭﺍﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻔـﻀﻠﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ، ﻭإکتساب ﻤﻌﺎﺭﻓﻬﻡ ، ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ أفکارهم ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻬـﺎ بما يتلائم ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ يتعرض لها ﺍﻟﻔﺭﺩ، فأسلوب التفکير ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﻴﺘﺔ ﻗﺩ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ التفکير ﻋﻨﺩ ﺤـل ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻗﺩ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻋﺩﺓ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻗﺩ ﺘﺘﻐﻴﺭ ﻫـﺫﻩ  الأساليب مع الزمن، (Sternberg , 1992 : 68).

و يبين ستيرنبرغSternberg) ) في تأکيده على أهمية أساليب التفکير، من خلال رؤيته أن نجاح الطلبة أو فشلهم والمشاکل التي يواجهونها تعزى بالدرجة الأولى إلى سوء الانسجام بين طرق وأساليب التدريس المتبعة، وبين الطرق والأساليب التي يفکر بها الطلبة،  أکثر من عزو ذلک إلى قدرات الطلبة أنفسهم. لذلک فهو يحمل المعلم مسؤولية تعليم الطلبة بطريقة تنسجم مع أساليب تفکيرهم ما أمکن، (العتوم، 2004: 202).

و بناءً على هذا يرى ستيرنبرغ مايلي: (البدارين، 2003: 12)

1. إن الکثير من المعلمين يستخدمون أساليب وطرق ثابتة وغير متفرده في تعليم وتقييم طلابهم، بحيث تکون مفيدة لبعض الطلاب وتتوافق وتنسجم مع أساليب تفکيرهم، بينما تکون غير مجدية للبعض الآخر لأنها لا تتوافق مع أساليب تفکيرهم.

2. إن المعلمين يستطيعون وبسهولة أن يطوروا وينوعوا من أساليب وطرق التدريس لتنسجم مع أساليب تفکير أکبر شريحة من الطلاب.

و يذکر لومب lump)) المشار له في (الصمادي، 2006: 8) أن إحدى الطرق الممکنة التي يمکن من خلالها تحديد الطرق المعقدة التي يتعلم بها الأفراد هي دراسة الطريقة والأسلوب الذي يفکر به هؤلاء الأفراد.

نظرية السلطة الذاتية العقلية لستيرنبرغ (Sternberg):

يعد روبرت ستيرنبرغ، (Sternberg) من العلماء الذين إهتمو بأساليب التفکير وتعتبر نظريته من أکثر النظريات رواجاً وقبولاً من قبل علماء النفس، ومن أحدث النظريات التي ظهرت بهدف تفسير طبيعة التفکير، حيث أنها ظهرت في صورتها الأولى عام (1988) بإسم نظرية التحکم العقلي الذاتي، ثم غير ستيرنبرغ مسماها في عام (1990) لتصبح نظرية أساليب التفکير (thinking styles theory)، وظهرت بصورتها النهائية في عام (1997)، (العتوم، 2004: 202).

و يذکر ستيرنبرغ، (Sternberg)، أن الفکرة الأساسية التي تقوم عليها هذه النظرية في أنها تحاکي أنواع وأشکال السلطة المنتشرة في العالم کأساليب تفکير، ويرى أن هنالک عدد من الأشياء المتشابهه بين الفرد وتنظيم المجتمع، حيث أن المجتمع بحاجة إلى تشريعات وقوانين تنظم سير أموره، وکذلک بالنسبة للفرد والذي يحتاج إلى تنظيم شؤونه. وبالتالي تحديد الأولويات وتجاوز العقبات التي تواجه الفرد کما يفترض أن تفعل الحکومة، وأنه إختار الحکومه لتمثيل الأساليب کنوع من المجاز، حيث يذکر أنه کما للحکومة من وظائف ومستويات ونزعات ومجالات بالمثل فإن أساليب التفکير لدى الفرد لها نفس الوظائف والأشکال والمستويات والمجال والنزعه، (Sternberg,2004: 238).

 و تقسّم أساليب التفکير إلى ثلاثة عشر أسلوباً ضمن خمسة مجالات، على النحو التالي: (Sternberg, 2004: 36-46):

• المجال الأول: من حيث الوظيفة (Functions)، ويتضمن التشريعية (Legislative)، والتنفيذية(Executive)، والقضائية (Judicial).
• المجال الثاني: من حيث الأشکال (Forms)، ويتضمن الملکية (Monarchic)، والهرمية (Hierarchic)، والأقلية (Oligarchic)، والفوضوية (Anarchic).
• المجال الثالث: من حيث المستويات (Levels)، ويتضمن العالمية (Global)، والمحلية (Local).
• المجال الرابع: من حيث المجالات (Scopes)، ويتضمن الداخلية (Internal)، والخارجية (External).
• المجال الخامس: من حيث النزعة، ويتضمن المحافظة (Conservative)، والتحررية (Liberal).

مهارة حل المشکلات:

منذ وجد الإنسان على سطح الأرض وهو يواجه کماً لاحصر له من المشکلات، وقد قفت حائلاً دون تحقيق أهدافه، فنجح في التغلب على بعضها، وتمکن من التعاطي معها والتکيف وفق متغيراتها المختلفة. ومع وجود هذا الکم الهائل من المشکلات التي تفرض نفسها في مختلف المجالات السياسية والاقتصادية والاجتماعية والتربوية وغيرها من المجالات، أصبح التفکير والإبداع ضرورة حتمية للتمکن من حل المشکلات، (أبو جادو و نوفل، 2010: 290).

ويرى سولسو (solso)، أن القدرة على حل المشکلات من الموضوعات الأساسية في مختلف مجالات الحياة المعاصرة، سواء في التعليم، أو مجالات العمل، أو الصناعة، أو التجارة، حيث أصبحت القدرة على حل المشکلات ضرورة ملحة في کل زوايا النشاط الإنساني، وأن دخول البشرية عصر العولمة والمعلوماتية قد فرض الکثير من المشکلات في مختلف جوانب الحياة، (أبو جادو، ونوفل، 2010: 317).

واستخدم مصطلح المهارة في المجال التربوي لوصف بعض أنواع السلوک الملاحظ من جانب المعلم أو الطالب في ضوء معايير أو مستويات الأداء المتوقعة من الطالب في موقف معين أو من المعلم في تنظيم عملية التعلم.

ويعرّف (طافش) مصطلح المهاره ، أنها نشاط حيوي يقوم به الإنسان، ويمارسه على مستويات متنوعة من التعقيد، کلما کلف بأداء واجب أو طلب منه اتخاذ قرار في موضوع ما، أو طلب منه إيجاد حلول مناسبة ومنطقية للمشکلات التي تواجهه في الحياة العامة، (طافش، 2004: 88).

ويعرّفها (المقرم) بالقدرة المکتسبة التي تمکن المتعلم من إنجاز أعمال تعليمية بکفاءة، وأقصر وقت ممکن وأقل جهد، (المقرم، 2001: 43).

والمشکلة هي عبارة عن موقف يواجه الفرد ويتطلب حلاً، ويمتاز الطريق الذي يؤدي للحل بأنه لا يمکن معرفته بصورة مباشرة، وفي الحياة العامه تتدرج المشکلة من البسيطة، إلى المشکلات الأکثر تعقيداً، مع العلم أنه من الممکن أن لا تکون المشکلة البسيطة سهله في بعض المواقف، (أبو رياش، وقطيط 2008: 60).

وترى (البوريني)، أن حل المشکلات يقوم على أساس إستخدام عمليات معرفية تؤدي إلى العثور على طريق يخرجنا من المشکلات التي تواجهنا، مما يمکننا من تحقيق هدف لم يکن تحقيقه ممکناً منذ البداية، (البوريني، 2008).

وتشير حل المشکلات إلى مجهودات الناس لبلوغ هدف ليس لديهم حل جاهز لتحقيقه،  (Schunk, 1991: 35).

الدراسات السابقة:

قام الباحثان بالإطلاع على عدد من الدراسات السابقة العربية والأجنبية المتعلقة بأساليب التفکير، والدراسات المتعلقة بمهاراة حل المشکلات، وکذلک الدراسات التي تناولت الموضوعين معاً، والإطلاع على الدراسات التي تناولت أساليب التفکير لدى الموهوبين.

أولاً: الدراسات العربية والأجنبية المتعلقة في أساليب التفکير:

أجرت ذيب (2012(، دراسة هدفت إلى التعرف على أساليب التفکير، وعلى وجه الخصوص التفکير الجانبي، والتعرف على سمات الشخصية وفق نموذج قائمة العوامل الخمسة الکبرى للشخصية لدى طلبة الجامعة، تکونت عينة الدراسة من طلبة الجامعة المستنصرية بلغت، (250) طالبا وطالبة من التخصصات العلمية والإنسانية من الذکور والإناث للعام الدراسي، (2009/2010). تم إستخدام  أداتين ملائمتين لقياس التفکير الجانبي - سمات الشخصية وفق نموذج قائمة العوامل الخمسة الکبرى. وتوصلت الدراسة إلى أنه لاتوجد علاقة دالة احصائياً عند مستوى دلالة (α=05,0) بين التفکير الجانبي وسمات العصابية والانبساطية والطيبة، في حين أظهرت النتائج أنه توجد علاقة داله احصائيا عند مستوى دلالة (α=05,0) بين التفکير الجانبي وسمة الإنفتاح على الخبرة ويقظة الضمير، کذلک کان طلبة التخصص العلمي أفضل في العلاقة بين کل من التفکير الجانبي وسمة الإنفتاح على الخبرة من بقية الفروق في العلاقة.

وهدفت دراسة بربخ (2012)، إلى التعرف على مدى ممارسة معلمي التربية الإسلامية لأساليب التفکير الإبداعي لدى طلبة الصف التاسع الأساسي بمدارس وکالة الغوث بمحافظات غزة. وتکونت عينة الدراسة من (100) معلم ومعلمة من معلمي مادة التربية الإسلامية من مدارس وکالة الغوث بمحافظات غزة تم اختيارهم بالطريقة العشوائية منهم (47) من المعلمين و(53) من المعلمات. و(100) طالباً وطالبة (50) طالب و(50) طالبة تم اختيارها عن طريق العينة العشوائية البسيطة. واستخدم الباحث إستبانه من إعداده، للتعرف على مدى ممارسة أساليب التفکير الإبداعي لدى المعلمين والتي تکونت من (50) فقرة، تم توزيعها على (4) مجالات، وإستبانه أخرى من إعداد الباحث موجهة للطلبة مکونة من (32) فقرة موزعة على (3) مجالات. وقد أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (α=05,0) في المجالات والدرجة لمتغير النوع لصالح الإناث ما عدا حرية التعبير عن الرأي کانت غير دالة إحصائياً، کما وأظهرت نتائج الدراسة عدم وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (α=05,0) بين تقديرات المعلمين لأساليب ممارسة التفکير الإبداعي تعزى لمتغير الخبرة التدريسية في المجالات الأول، والثاني، والثالث، والدرجة الکلية، بينما توجد فروق دالة إحصائياً عند مستوى (α=05,0)، تعزى لمتغير الخبرة في المجال الرابع بين فئتي أقل من (5) سنوات و أکثر من (10) سنوات لصالح الأخيرة.

وأجرى الصمادي (2006)، دراسة هدفت إلى معرفة العلاقة بين أساليب التفکير وفقاً لنظرية السلطة الذاتية العقلية لستيرنبرغ والحکم الخلقي وفقاً لنظرية "رست" (Rest) للنمو الخلقي لدى عينة من طلبة جامعة اليرموک، حسب متغيرات الجنس، والتخصص، والمستوى الدراسي. وتکونت عينة الدراسة من (765) طالباً وطالبة من الفصل الدراسي الثاني للعام (2005/2006)، والبالغ عددهم (19394) وقد تم إختيارهم بالطريقة العشوائية الطبقية. وقد قام الباحث بإستخدام أداتين: مقياس أساليب التفکير لستيرنبرغ، ومقياس الحکم الخلقي لرست (Rest)، وأظهرت النتائج أن أسلوب التفکير التشريعي حصل على أعلى متوسط حسابي من بين أساليب التفکير الأخرى کما أظهرت وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (α=05,0) بين أساليب التفکير تعزى للجنس، والتخصص، والمستوى الدراسي، کذلک وجود فروق دالة إحصائياً بين مراحل الحکم الخلقي تعزى للجنس والتخصص والمستوى الدراسي، کما ظهرت وجود علاقة إرتباطية بين أساليب التفکير والحکم الخلقي.

وهدفت دراسة البدارين (2003)، معرفة العلاقة بين أساليب التفکير وفقاً لنظرية السلطة الذاتية لستيرنبرغ Sternberg))، ومدى إرتباطها بأنماط الشخصية وفقاً لنظرية هولاند لأنماط الشخصية لدى طلبة جامعة اليرموک، کما هدفت إلى معرفة إختلاف أساليب التفکير وأنماط الشخصية لدى طلبة جامعة اليرموک، تبعاً لإختلاف الجنس، والتخصص، والمستوى الدراسي، وتکونت العينه التي التي تم إختيارها من (873) طالب وطالبة، من مجتمع الدراسة البالغ (17450) طالب وطالبة، واشتملت الدراسة على ثلاثة متغيرات مستقلة هي، (الجنس، التخصص، المستوى الدراسي) وعلى متغيرين تابعين هما (أنماط الشخصية، وأساليب التفکير)، ولتطبيق أهداف الدراسة تم إستخدام أداتين هما مقياس أساليب التفکير وفقاً لنظرية ستيرنبرغ، والمقياس الأمريکي للميول المهنية المبني على نظرية هولاند لأنماط الشخصية. وخلصت الدراسة للنتائج التالية إذ حصلت أساليب التفکير (التشريعي، التحرري، الهرمي، التنفيذي، الخارجي) على أعلى المتوسطات الحسابية وحصل النمط الشخصي الإجتماعي على أعلى متوسط حسابي في أنماط الشخصية، وأظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (α=05,0) بإختلاف بعض أساليب التفکير وأنماط الشخصية عند طلبة جامعة اليرموک تعزى للجنس، والتخصص، والمستوى الدراسي. وإلى إرتباط أساليب التفکير وفقاً لنظرية السلطة الذاتية العقلية مع أنماط الشخصية وفقاً لنظرية هولاند لأنماط الشخصية.

قامت فيج، روجرز، ماکرومکFig, Rogers, McCromick, 2012) )، دراسة هدفت إلى الکشف عن الفروق في أساليب التفکير لدى الطلاب المبدعين ومقارنتها بأساليب التفکير لدى عينة من الطلاب منخفضي ومتوسطي التحصيل، وتکونت عينة الدراسة من (716) طالباً وطالبة من الطلاب الموهوبين، متوسطي التحصيل ومنخفضي التحصيل، وتم إختيارهم عشوائياً من عدد من المدارس الثانوية في مدينة سدني الأسترالية. واستخدمت الدراسة إستبانة تقييم الاتجاهات نحو المدرسة  إستبانة أساليب التفکير. وأشارت النتائج بوجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (α=05,0) في أساليب التفکير السائدة بين الطلاب تعزى إلى مستوى التحصيل حيث يعتمد الطلاب المبدعين والموهوبين بشکل أکبر على أساليب التفکير المنطقي والعلمي بينما لا يعتمد الطلاب منخفضي التحصيل على هذا النوع من أساليب التفکير.

وهدفت دراسة  برناردو، وزهانج، وکولنج (2002 Bernardo, Zhang, & Calling,)، التعرف إلى علاقة أساليب التفکير والأداء الأکاديمي، بأنماط التفکير، وأجريت على عينة بلغة عينتها (212) طالبا وطالبة من طلاب الجامعة في الفيليبين، واستخدمت قائمة أساليب التفکير القائمة القصيرة المکونة من (65) فقرة، التي أعدها ستيرنبرغ وواجنر ((Sternberg & Wagner بعد أن تم استبعاد فقرات من قائمة أساليب التفکير (الهرمي، الملکي، الأقلي، الفوضوي، الداخلي، الخارجي)، وبذلک أصبحت القائمة مکونة من (35) فقرة، تقيس أساليب التفکير (التشريعي، التنفيذي، الحکمي، العالمي، المحلي، المتحرر، المحافظ)، وقائمة تورانس Toranse)) لأنماط التعلم والتفکير (الکلي، والتحليلي، المتکامل)، ودرجات التحصيل الأکاديمي العام لدى طلاب عينة الدراسة. وتوصل الدراسة إلى وجود علاقة سالبة بين أساليب التفکير (العلمي، المتحرر)، والتحصيل الأکاديمي، بينما توجد علاقة موجبة دالة إحصائياً بين أسلوب التفکير المحافظ والتحصيل الأکاديمي.

ثانياً: الدراسات العربية والأجنبية المتعلقة بمهارة حل المشکلات:

أجرى القبالي (2012)، دراسة بعنوان فاعلية برنامج إثرائي قائم على الألعاب الذکية في تطوير مهارات حل المشکلات والدافعية للإنجاز لدى الطلبة المتفوقين في المملکة العربية السعودية، وتکون مجتمع الدراسة من (32) طالباً من الصف الثالث المتوسط (التاسع) بمدارس المملکة موزعين إلى مجموعتين: تجريبية من (16) طالباً، وضابطة من (16) طالباً، واستخدمت أداتان الأولى، مقياس مهارات حل المشکلات، والثانية مقياس الدافعية للإنجاز. ولتحقيق هدف الدراسة تم بناء برنامج إثرائي مستند إلى النظرية المعرفية، مکون من (20) جلسة تدريبية، طبق على أفراد العينة التجريبية خلال الفصل الدراسي الثاني للعام (2009/2010). وأظهرت نتائج الدراسة وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (α=05,0) بين متوسطات درجات أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة على مقياس مهارات حل المشکلات، تعزى إلى البرنامج الاثرائي ولصالح المجموعة التجريبية. کما أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (α=05,0) بين متوسطات درجات أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة على مقياس الدافعية للإنجاز تعزى إلى البرنامج الاثرائي ولصالح المجموعة التجريبية.

وقام برکات، (2009)، بدراسة هدفت التعرف إلى مستوى الجمود الذهني لدى طلاب المرحلتين الأساسية والثانوية وتأثير ذلک على قدرتهم على حل المشکلات والتحصيل الدراسي، وتم استخدام مقياسين الأول لقياس الجمود الذهني، والآخر لقياس حل المشکلات، وتکونت عينة الدراسة من (240) طالبًا وطالبة (120 ذکور، 120 إناث)، موزعين على المرحلتين الأساسية والثانوية بالتساوي، وخلصت النتائج إلى أن ما نسبته (24.2%) من الطلاب قد أظهروا مستوى مرتفع من الجمود الذهني، بينما أظهر ما نسبته (47.1%) منهم مستوى منخفضاً من الجمود الذهني، کما أظهرت النتائج عدم وجود علاقة ارتباطية بين مستوى الجمود الذهني والقدرة على حل المشکلات، وعدم وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (α=05,0) في مستوى الجمود الذهني تعزى لمتغيري الجنس والمرحلة التعليمية، فقد أظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (α=05,0) بين درجات التحصيل الدراسي تعزى لمستوى الجمود الذهني وذلک في اتجاه فئة الطلاب ذوي المستوى المنخفض من الجمود الذهني.

وهدفت دراسة إيجل (Eagle,  2004)، التعرف إلى علاقة التفکير المفتوح المرن بالتحصيل الدراسي وحل المشکلات المختلفة، وأجريت الدراسة على عينة مکونة من (599) طالباً وطالبة من المرحلتين الأساسية والثانوية، تم تقسيمهم إلى مجموعتين: مجموعة من الطلبة ذوي التفکير المفتوح والمرن، ومجموعة من الطلبة ذوي التفکير الجامد، وتوصلت الدراسة إلى تفوق المجموعة الأولى على المجموعة الثانية في نوعية الافتراضات والأفکار التي يقترحونها لحل المشکلات المتنوعة وفي القدرة على التحصيل الدراسي، کما توصلت الدراسة إلى عدم وجود علاقة بين التفکير الجامد والجنس.

وهدفت دراسة بوتفين (Potvin, 2003)، التعرف إلى قدرة الطلبة في المرحلة الثانوية على حل المشکلات الفيزيائية وعلاقة ذلک بالترتيب الذهني لديهم، وأجريت الدراسة على عينة مکونة من (122) طالبًا وطالبة من المرحلة الثانوية. وقد توصلت النتائج إلى وجود علاقة دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (α=05,0) بين القدرة على حل المشکلات الفيزيائية والترتيب الذهني، کما أظهرت وجود علاقة دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (α=05,0) بين الترتيب الذهني ومتغيرات الجنس والمعدل الدراسي في اتجاه الذکور والطلاب ذوي التحصيل المرتفع.

ثالثاً: الدراسات التي ربطت بين أساليب التفکير و مهارة حل المشکلات:

هدفت دراسة المنصور ومنصور (2007)، الکشف عن العلاقة المحتملة بين بعض أساليب التفکير السائدة وبين الأداء على مقياس حل المشکلات، لدى عينة من طلبة الصف السادس الأساسي المکونة من (100) طالب و طالبه من مدارس مدينة دمشق الرسمية، واستخدم الباحث اختبار أساليب التفکير الذي وضعه کل من) هاريسون و بارميسون. وأظهرت النتائج عدم وجود ارتباط دال إحصائياً عند مستوى (α=05,0) بين بعض أساليب التفکير التي يستخدمها الطلبة ومستوى الأداء لديهم على مقياس حل المشکلات، وليس هناک علاقة بين بعض أساليب التفکير (الترکيبي، النموذجي، التحليل) لدى أفراد عينة البحث تعزى لمتغير الجنس (ذکور، إناث)، وأظهرت وجود علاقة بين بعض أساليب التفکير (العلمي الواقعي) لدى أفراد عينة البحث تعزى لمتغير الجنس، وعدم وجود فروق على مستوى الأداء على مقياس حل المشکلات تعزى لمتغير الجنس.

تعقيب على الدراسات السابقة:

يتضح من عرض الدراسات السابقة أنها دراسات حديثة، وذلک لکون موضوع أساليب التفکير في ضوء نظرية ستيرنبرغ من المواضيع الحديثة نسبيا حيث ظهرت في نهاية التسعينيات من القرن الماضي. ومن الملاحظ على الدراسات السابقة کذلک أنها رکزت على الکشف عن أساليب التفکير المفضلة لدى الأفراد وذلک في بيئات ومجتمعات مختلفة، وإستخدمت الدراسات تصنيفات متعدده ونظريات مختلفة لأساليب التفکير، وکان ترکيز أغلب الدراسات على مجتمعي طلبة المدارس العادية وطلبة الجامعات. ويلاحظ کذلک أن الدراسات السابقة تناولت أساليب التفکير وعلاقتها بمتغيرات عدة مثل، أساليب التعلم، الجنس، والتحصيل، والعمر، ونوع الدراسة، واتخاذ القرار...الخ. واهتمت أيضا، بمقارنة أساليب التفکير لدى الأفراد في بيئات مختلفة، وکشفت تلک الدراسات عن اختلاف تفضيل الأفراد لأساليب التفکير وبروفيلاتها تبعا للمتغيرات التي تناولتها تلک الدراسات. و ربطت الدراسات التي بحثت في مهارة حل المشکلات متغيرات متعدده بمهارة حل المشکلات و أثر کل منهما على الآخر.

إجراءات الدراسة:

منهج الدراسة:

استخدم المنهج الإرتباطي الوصفي و ذلک لملائمته لأهداف و طبيعة الدراسة و أسئلتها.

مجتمع وعينة الدراسة:

قام الباحثان بتطبيق الدراسة لمعرفة أساليب التفکير السائدة وعلاقتها بمهارة حل المشکلات لدى الطلبة الموهوبين في المراکز الريادية في إقليم الشمال من الصف السابع وحتى الصف التاسع و البالغ عددهم (1349) منهم (603) ذکور و (746) إناث، في المراکز الريادية الواقعة في إقليم الشمال في المملکة الأردنية الهاشمية، و التي يبلغ عددها عشرة مراکز وهي: (إربد الأولى، إربد الثانية، إربد الثالثة، الکورة، الأغوار الشمالية، الرمثا، بني کنانة، جرش، عجلون، المفرق). وقد تم إختيار عينة الدراسة من المراکز الريادية العشر بالطريقة العشوائية بمعدل (300) مفحوص (150ذکور، 150إناث)، من الصفوف السابع والثامن والتاسع، وبالتحديد (30) مفحوصاً من کل مرکز (10) من کل صف، (5) ذکور (5) إناث.

أدوات الدراسة:

الأداة الأولى: مقياس أساليب التفکير (ستيرنبرغ):

قام الباحثان بإستخدام مقياس أساليب التفکير لستيرنبرغ، والذي يتمتع بدلالات صدق وثبات عالية والمبني على نظرية السلطة الذاتية العقلية، والمکون في صورته الأصلية من (104) فقرات، والذي قام البدارين (2003) بتکييفه حسب البيئة الأردنية، وأظهر دلالات صدق وثبات تقترب من صدق الأداة الأصلية ليظهر بصورته النهائية من (94) فقره، وفي عام (2006) قام الصمادي بإجراء تعديلات على المقياس وحذف بعض فقراته ليصبح مکوناً من (13) بعداً موزعة على (71) فقرة. وقد استخدمت الدراسة الحالية المقياس الوارد في دراسة الصمادي (2006).

صدق  وثبات الأداة الأولى:

أشار (البدارين، 2003: 42)إلى أن نتائج الصدق العاملي للمقياس الأصلي تمخض عن عاملين:

• العامل الاول: الميل إلى التعامل مع الأشياء و الأفکار في إطار جماعي.
• العامل الثاني: الميل للتعامل مع التفاصيل و العمل الروتيني وعدم تفضيل العمل ضمن قيود و تعليمات.

وتم التأکد من صدق المحتوى في هذه الدراسة من خلال عرضها على مجموعة من المحکمين من أعضاء هيئة التدريس المختصين في علم النفس التربوي والتربية والقياس والتقويم، في الجامعات الأردنية، وطلب منهم إبداء آراءهم في فقرات المقياس ومدى ملائمة الفقرات لأهداف الدراسة، وللفئة المستهدفة في الدراسة، ولم يبدي المحکمين أية ملاحظات من حيث حذف أو إضافة فقرات وتمثلت الملاحظات على بعض التعديلات اللغوية.

وللتأکد من ثبات الأداة، تم حساب الإتساق الداخلي حسب معادلة کرونباخ ألفا، بين مجالات مقياس أساليب التفکير، واعتبرت هذه النسب مناسبة لغايات هذه الدراسة، کما هو موضح في الجدول التالي:

الأداة الثانية: مقياس مهارة حل المشکلات:

تم إعداد مقياس مهارة حل المشکلات من قبل الباحثان لقياس مهارة حل المشکلات لدى الطلبة الموهوبين في المراکز الريادية في إقليم الشمال، ويتکون المقياس من (34) فقرة  تشتمل على فقرات موجبة وفقرات سالبة حيث أن الفقرات: (9، 11، 14، 15، 16، 19، 21، 26، 27، 28، 29، 31، 34) هي فقرات سالبة، وتم إستخدام التدرج من أربع درجات هي (تنطبق دائماً – تنطبق غالباً – تنطبق أحياناً – لا تنطبق أبداً).

صدق وثبات الأداة الثانية:

تم عرض المقياس على (10) من المحکمين من أعضاء هيئة التدريس في الجامعات الأردنية، للتحقق من من مدى صدق فقراته، وقد تم الأخذ بآرائهم، وإعادة صياغة بعض الفقرات، وإجراء التعديلات المطلوبة، على نحو دقيق يحقق التوازن بين مضامين المقياس في فقراته، وإضافة لذلک فقد تم عرض المقياس على عينة إختبارية مکونه من (10) طلاب من الذکور والإناث من خارج عينة الدراسة بغرض التعرف إلى درجة إستجابة المفحوصين للمقياس وعبروا عن رغبتهم في التفاعل مع فقراته مما يدل على صدق مقياس مهارة حل المشکلات.

وللتأکد من ثبات الأداة، تم حساب الإتساق الداخلي حسب معادلة کرونباخ ألفا، حيث کانت قيم کرونباخ ألفا لجميع فقرات أداة الدراسة بشکل عام أعلى من، (70%) و هي نسبة مقبولة في البحوث والدراسات.

طريقة تصحيح مقياسمهارة حل المشکلات:

تم إعتماد طريقة تصحيح المقياس للفقرات على أربع علامات (أوزان)  إيجابياً وسلبياً:

• أوزان الفقرات الإيجابية: لا تنطبق أبداً (1)، تنطبق أحياناً (2)، تنطبق غالباً (3)، تنطبق دائماً (4).
• أوزان الفقرات السلبية: لا تنطبق أبداً (4)، تنطبق أحياناً، (3)، تنطبق غالباً (2)، تنطبق دائماً (1).

المعالجة الإحصائية:

تم إستخدم برنامج التحليل الإحصائي (SPSS) لإجراءات التحليلات الإحصائية للإجابة عن أسئلة الدراسة حيث تم حساب التکرارات والمتوسطات الحسابية والإنحرافات المعيارية وإختبار (T-test)، وتحليل التباين الثلاثي، ومعامل الإرتباط بيرسون، ولمعرفة مدى الإتساق الداخلي بين فقرات المقياس، تم إستخدام معامل کرونباخ ألفا.

نتائج الدراسة ومناقشتها:

النتائج المتعلقة بالسؤال الأول ومناقشتها:

للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابية والإنحرافات المعيارية لأساليب التفکير السائدة لدى الطلبة الموهوبين في المراکز الريادية في إقليم الشمال، کما يوضحه الجدول التالي:

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لأساليب التفکير السائدة لدى الطلبة الموهوبين في المراکز الريادية في إقليم الشمال مرتبة تنازلياً حسب المتوسطات الحسابية

يبين الجدول أعلاه أن المتوسطات الحسابية قد تراوحت مابين ) 45,3- 35,4) حيث جاء المجال التشريعي في المرتبة الأولى بأعلى متوسط حسابي بلغ (35,4)، تلاه في المرتبة الثانية المجال التحرري بمتوسط حسابي (30,4)، تلاه في المرتبة الثالثة المجال الخارجي بمتوسط حسابي بلغ (20,4)، بينما جاء المجال الملکي في المرتبة الأخيرة وبمتوسط حسابي بلغ (45,3).

أظهرت النتائج أن أساليب التفکير التالية: (التشريعي، التحرري، الخارجي، الهرمي، التنفيذي) حصلت على أعلى متوسطات حسابية وإتفقت هذه النتائج مع نتائج دراسة، (البدارين، 2003)، و(الصمادي، 2006).

ويرى الباحثان أن ذلک يعود إلى أن الأسلوب التشريعي هو أسلوب تفکير إبداعي يميل فيه الأفراد إلى الإبداع و الإبتکار وإستخدام أفکارهم وطرقهم الخاصة في التعامل مع الأشياء ومعالجة المسائل والقضايا المختلفة، ولأن الشريحة التي تناولتها الدراسة هي فئة الطلاب الموهوبين والمتفوقين في المراکز الريادية فمن الطبيعي أن يحصل هذا الأسلوب من التفکير على أعلى متوسط حسابي، بينما الأسلوب التحرري الذي حصل على المرتبة الثانية من حيث المتوسطات الحسابية بين الأساليب إلى أن أصحاب هذا الأسلوب يميلون إلى إستخدام أفکار وطرق جديدة وغريبة لم تستخدم من قبل الذي يعد نوعاً من أنواع التفکير الإبداعي، لذا تعد هذه النتيجة منطقية لأن الطلاب  الموهوبين يتمتعون بهذه الخصائص. وحصل الأسلوب الفوضوي على متوسط حسابي قبل الأخير بين أساليب التفکير السائدة، وذلک لأن الأفراد يميلون إلى تبني أفکار غير منظمة وعشوائية، ولا يکترثون إلى أولويات عمل الأشياء، وکون عينة الدراسة هي من الطلاب الموهوبين فمن الطبيعي أن يکون هذا الأسلوب من أقل الأساليب السائدة. أما الأسلوب الملکي فيميل الأفراد في هذا الأسلوب إلى التعامل مع مهمة واحدة في کل مرة، حيث يقضون وقتهم في إنجاز مهمة واحدة. ولأن من خصائص الموهوبين إنجاز العديد من المهمات والأفکار دفعة واحدة حصل هذا الأسلوب على أقل متوسط حسابي بين أساليب التفکير السائدة.

النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني ومناقشتها:

للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابية والإنحرافات المعيارية لدرجة امتلاک الطلبة الموهوبين في المراکز الريادية في إقليم الشمال لمهارة حل المشکلات، کما يوضحها الجدول التالي:

المتوسط الحسابية والإنحراف المعياري لدرجة امتلاک الطلبة الموهوبين في المراکز الريادية في إقليم الشمال لمهارة حل المشکلات

وأشارت النتائج کما يبينها الجدول أعلاه أن المتوسط الحسابي لامتلاک الطلبة الموهوبين في المراکز الريادية لمهارة حل المشکلات قد بلغ  (88,2(، ويرى الباحثان أن هذه النتيجة منطقية لأن من خصائص الطلبة الموهوبين القدرة على حل المشکلات، وتتوافق هذه النتيجة مع دراسة إيجل (Eagle, 2004) التي بينت تفوق مجموعة ذوي التفکير المرن على مجموعة ذوي التفکير الجامد في نوعية الافتراضات والأفکار التي يقترحونها لحل المشکلات.

النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث ومناقشتها:

للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابية والإنحرافات المعيارية لأساليب التفکير لدى الطلبة الموهوبين في المراکز الريادية في إقليم الشمال تبعاً لمتغير الجنس، ولبيان الفروق الإحصائية بين المتوسطات الحسابية تم إستخدام اختبار "ت"، کما يوضحها الجدول التالي:

المتوسطات الحسابية والإنحرافات المعيارية واختبار "ت" في أساليب التفکير لدى الطلبة الموهوبين في المراکز الريادية في إقليم الشمال تبعاً لمتغير الجنس

* مستوى الدلالة، (α=05,0).

ويبين الجدول أعلاه عدم وجود فروق دالة إحصائيا ًعند مستوى (α=05,0) تعزى لمتغير الجنس في جميع المجالات باستثناء المجال التقليدي، الذي جاءت فروقه لصالح الذکور. ويتصف الطلبة الموهوبين ذوي الأسلوب التقليدي بالتقيد بالقوانين والإجراءات الموجودة وتجنب المواقف الغامضة ويفضلون أقل تغيير ممکن، ويعتقد الباحثان أن السبب في ذلک يعود إلى أن الإناث أکثر بحثاً من الذکور نحو ما هو جديد ومبتکر، بهدف الخروج من الإطار العام الذي وضع لها من قبل المجتمع. ولم تتوافق الدراسات السابقة في إيجاد الفروق بين الذکور والإناث في أساليب التفکير، وهذا مرده إلى أن أساليب التفکير هي أساليب تفضيلية معرفية وتختلف من شخص إلى آخر ومن مجتمع إلى آخر. واختلفت الدراسة الحالية مع ما بينته نتائج دراسة (البدارين، 2003) بوجود فروق دالة إحصائياً في المجالات التالية (التشريعي، التنفيذي، الملکي، الهرمي، الفوضوي، المحلي، الداخلي، الخارجي، التقليدي) لصالح الإناث، کما اختلفت مع دراسة (الصمادي، 2006) التي أظهرت فروقاً دالة إحصائياً في المجالات (التشريعي، الهرمي، العالمي، الشمولي، التحرري) تعزى للجنس.

النتائج المتعلقة بالسؤال الرابع ومناقشتها:

للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابية والإنحرافات المعيارية أولاً ثم تحليل التباين الأحادي لبيان الفروق الإحصائية بين المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لأساليب التفکير لدى الطلبة الموهوبين في المراکز الريادية في إقليم الشمال تبعاً لمتغير المنطقة التعليمية، کما يوضحه الجدول التالي:

تحليل التباين الأحادي في أساليب التفکير لدى الطلبة الموهوبين في المراکز الريادية في إقليم الشمال

تبعاً لمتغير المنطقة التعليمية

يبين الجدول أعلاه عدم وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى الدلالة (α=05,0) تعزى للمنطقة التعليمية في جميع المجالات، لأساليب التفکير لدى طلبة المراکز الريادية في إقليم الشمال، ويفسره الباحثان باعتدال توزيع فئة الموهوبين في المناطق حسب المنحنى السوي، وبالتالي تشابه تقديم الخدمات والبرامج الإثرائية للموهوبين في جميع المناطق التعليمية على حد سواء.

النتائج المتعلقة بالسؤال الخامس ومناقشتها:

للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابية والإنحرافات المعيارية لمهارة حل المشکلات لدى الطلبة الموهوبين في المراکز الريادية في إقليم الشمال تبعاً لمتغير الجنس، ولبيان الفروق الإحصائية بين المتوسطات الحسابية تم إستخدام اختبار "ت"، کما يوضحه الجدول التالي:

المتوسطات الحسابية والإنحرافات المعيارية واختبار "ت" في مهارة حل المشکلات لدى الطلبة الموهوبين

في المراکز الريادية في إقليم الشمال تبعاً لمتغير الجنس

يتبين من الجدول أعلاه عدم وجود فروق دالة إحصائياً (α=05,0) تعزى لمتغير الجنس في حل المشکلات، حسب نتائج المتوسطات الحسابية والإنحرافات المعيارية لمهارة حل المشکلات، ولبيان الفروق بين المتوسطات الحسابية تم إستخدام إختبار "ت" حيث أظهرت النتائج عدم وجود فروق دالة إحصائياً، وهذا يؤکد وجود مهارة حل المشکلات للذکور والإناث الموهوبين بنفس الدرجة لأن خصائص الموهوبين وقدراتهم لاتفرق بين الذکور والإناث فروقاً جوهرية. وقد تفاوتت نتائج  الدراسات التي تناولت الفروق بين الجنسين في مهارة حل المشکلات فمنها ما يؤکد وجود فروق دالة إحصائياً ومنها ما يؤکد عدم وجود فروق، وإتفقت مع هذه الدراسة دراسة (المنصور ومنصور، 2007)، حيث أظهرت عدم وجود فروق بين الجنسين في مهارة حل المشکلات.

النتائج المتعلقة بالسؤال السادس ومناقشتها:

للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابية والإنحرافات المعيارية أولاً ثم إستخدام تحليل التباين الأحادي لبيان دلالة الفروق الإحصائية بين المتوسطات الحسابية والإنحرافات المعيارية لمهارة حل المشکلات لدى الطلبة الموهوبين في المراکز الريادية في إقليم الشمال تبعاً لمتغير المنطقة التعليمية، کما يوضحها الجدول التالي:

تحليل التباين الأحادي في مهارة حل المشکلات لدى الطلبة الموهوبين في المراکز الريادية في إقليم الشمال

تبعاً لمتغير المنطقة التعليمية

ويبين الجدول أعلاه ومن خلال استخراج المتوسطات الحسابية والإنحرافات المعيارية وتحليل التباين الأحادي عدم وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى الدلالة (α=05,0)، تعزى للمنطقة التعليمية في حل المشکلات.

وهذا يعني أن طبيعة وموقع المنطقة التعليمة لا تؤثر في أساليب التفکير ومهارة حل المشکلات عند الطلبة الموهوبين، ويعود ذلک إلى التقارب في نمط ومستوى الحياة المعيشية لمجتمع الدراسة في جميع مناطق إقليم الشمال في المملکة الأردنية، وهي مناطق قريبة نسبياً من الناحية الجغرافية، وکذلک لأن جميع الطلاب يدرسون نفس المنهاج، ويتأثرون بنفس العوامل، الأمر الذي يؤدي إلى عدم وجود فروق جوهرية تؤثر في نتائج الدراسة.

النتائج المتعلقة بالسؤال السابع ومناقشتها:

للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج معامل ارتباط بيرسون بين أساليب التفکير ومهارة حل المشکلات لدى الطلبة الموهوبين في المراکز الريادية في إقليم الشمال، کما يوضحه الجدول التالي:

معامل ارتباط بيرسون للعلاقة بين أساليب التفکير ومهارة حل المشکلات لدى الطلبة الموهوبين

في المراکز الريادية في إقليم الشمال

* مستوى الدلالة، (0.05)،  ** مستوى الدلالة، (0.01).

ويتبين من الجدول أعلاه وجود علاقة إيجابية دالة إحصائياً بين حل المشکلات من جهة وکل من المجال الهرمي، والمجال المحلي، والمجال الداخلي، والمجال الخارجي، والمجال التحرري، والمجال التقليدي من جهة أخرى، بينما لم تظهر فروق دالة إحصائياً في باقي المتغيرات. ويرجع هذا إلى تميز الأفراد ذوي الأسلوب الهرمي في التنظيم والترتيب في إنجاز الأعمال بخطوات منظمة وأولويات محددة، ويميل أصحاب هذا الأسلوب على عمل أشياء کثيرة في وقت واحد، يضعون أهدافهم في صورة هرمية حسب أهميتها وأولويتها، ويبحثون دائماً عن التعقيد ومرنون ومنظمون جداً ومدرکون للأولويات، ويتميزون بالواقعية والمنطقية في تناولهم للمشکلات، وهذا يؤکد منطقية العلاقة بين أسلوب التفکير الهرمي ومهارة حل المشکلات. ويتميز ذوو الأسلوب المحلي في إدراک التفاصيل، والدلائل الحسية المباشرة، ويحبون التعامل مع المشکلات المجردة. وهذا يوضح العلاقة بين الأسلوب المحلي ومهارة حل المشکلات، ويطبقون أفراد الأسلوب الداخلي ذکائهم على المهمة التي هم بصدد إتمامها بعيدين عن تأثير الآخرين، ويفضلون المشکلات التحليلية والابتکارية. بينما ذوي الأسلوب الخارجي يساعدون في حل المشکلات الاجتماعية. وذوو الأسلوب التحرري يميلون إلى التفکير فيما وراء القواعد والقوانين الموجودة ويسعون إلى التغيير، وهذه الميزات التي توضح خصائص کل أسلوب تدل على وجود علاقه بين هذه الأساليب و مهارة حل المشکلات.

التوصيات:

• أهمية القيام بالمزيد من الدراسات التي تتناول العلاقة بين أساليب التفکير وبعض المتغيرات الأخرى ذات العلاقة بالموهبة والإبداع في البيئة الأردنية وتطبيقها ميدانياً على الطلبة العاديين لرفع مستواهم العلمي والتطبيقي.
• التنوع في أساليب التفکير المستخدمة لدى معلمي المراکز الريادية في التدريس والمواقف التعليمية وفقاً لنظرية ستيرنبيرغ لتغطي أکبر شريحة ممکنة من الأساليب التفکيرية المستخدمة لدى الطلبة.

ضرورة مراعاة التنوع في أساليب التفکير عند الأطفال من قبل الأسر منذ مرحلة ماقبل المدرسة.