RESUMO:

Este artigo apresenta parte do estudo do projeto Cyberbullying - um diagnóstico da situação em Portugal ^*, no qual foi aplicado um questionário a 3.525 adolescentes do 6º, 8º e 11º níveis de escolaridade para compreender a incidência do fenómeno e analisar os processos associados, nomeadamente os motivos percecionados, objeto específico deste trabalho. Os motivos mais invocados pelos que desempenham o papel de agressor são hedonistas relacionados com brincadeira, diversão e fuga ao tédio, bem como motivos de afiliação e reativos. Os que se identificam como vítimas, por sua vez, atribuem aos seus agressores motivos de afiliação, hedonistas e de poder, com ênfase particular, por ordem decrescente, para a inveja, a diversão, a imaturidade, o ciúme, a falta de respeito, a ausência de afeto e os sentimentos de superioridade.

Palavras-chave:
Cyberbullying; Vítimas; Agressores; Motivos reativos; Motivos instrumentais

ABSTRACT:

This article presents part of the study Cyberbullying project - a diagnosis of the situation in Portugal, in which a questionnaire has been applied to 3,525 adolescents in the 6^th, 8^th and 11^th levels of education to understand the incidence of the phenomenon and to analyze the processes associated with it, including the motives of the bullies, specific object of this article. As regards the reasons identified, the most relied on by bullies to justify their behavior are hedonistic reasons of joke, fun, escape from boredom as well as motives of affiliation and retaliation. Those who identify themselves as victims attribute to their aggressors motives of affiliation, hedonism and power, with emphasis, in descending order, to envy, fun, immaturity, jealousy, lack of respect, lack of affection and feelings of superiority.

Keywords:
Cyberbullying; Victims; Bullies; Reactive motives; Instrumental motives

RESUME:

Cet article présente une partie de l’étude du projet Cyberbullying - un diagnostic de la situation au Portugal, où un questionnaire a été appliqué à 3525 adolescents du collège (6^e et 4^e) et du lycée (seconde) pour comprendre l’incidence du phénomène et pour analyser les processus associés, y compris les raisons, qui est l’objet spécifique de cet article. En ce qui concerne les raisons, les plus invoquées par ceux qui jouent le rôle de l’agresseur pour justifier leur comportement, sont celles hédonistes de plaisanterie, d’amusement et de fuite à l’ennui ainsi que d’affiliation et de représailles. Ceux qui s’identifient comme des victimes attribuent à leurs agresseurs les raisons d’affiliation, hédonistes et de pouvoir, avec un accent particulier (par l’ordre décroissant), sur l’envie, l’amusement, l’immaturité, la jalousie, le manque de respect, d’affection et les sentiments de supériorité.

Mots-clés:
Cyber intimidation; Victimes; Intimidateurs; Raisons réactives; Raisons instrumentales

Introdução

Apesar dos esforços no campo da educação e das preocupações globais com os direitos humanos, as sociedades contemporâneas ainda não conseguiram erradicar a violência e enfrentam, hoje, suas novas formas, que, em parte, resultam do progresso tecnológico alcançado. A Organização Mundial de Saúde/WHO (2002ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE (WHO). World report on violence and health. Summary. Geneva, 2002. Disponível em: <Disponível em: http://www.who.int/publications/en/ >. Acesso em: 26 mar. 2007.
http://www.who.int/publications/en/... , p. 4) define a violência como a “utilização intencional de poder ou força física, na forma efectiva ou de ameaça, contra si próprio, contra outra pessoa, ou contra um grupo ou comunidade, da qual resulte ou possa resultar, com grande probabilidade, morte, dano físico e psicológico, perturbação do desenvolvimento ou privação”.

A maioria dos autores (e.g., ANDERSON & BUSHMAN, 2002ANDERSON, C.; BUSHMAN, B. Human aggression. Annual Review of Psychology, v. 53, p. 27-51, 2002.; COSTA, 1986COSTA, J. F. Violência e psicanálise. Rio de Janeiro: Graal, 1986.) consideram que a violência consiste em uma agressão com intenção deliberada de causar mal ao outro, sendo essa intenção percebida pelo autor, pela vítima ou mesmo por algum observador. Toda violência seria agressão, mas nem toda agressão seria violência.

O bullying é uma das múltiplas manifestações de agressão e de violência entre pares, com especial incidência em meio escolar. Mas, para podermos caracterizar um ato como tal, devemos encontrar nele algumas caraterísticas muito próprias. De facto, a natureza específica e a prevalência do bullying começaram a ser estudadas empiricamente nos anos 1970, sendo de destacar a obra de Dan Olweus. Segundo esse autor, estamos diante de uma manifestação de bullying em contexto escolar quando um aluno “se encontra exposto, de forma repetida e ao longo do tempo, a ações negativas por parte de um ou mais alunos” (OLWEUS, 2005OLWEUS, D. Bullying at school: what we know and what we can do. Oxford: Blackwell Publishing, 2005., p. 9). Trata-se, portanto, de atos sistemáticos de violência física, vexame emocional ou exclusão social. A incapacidade - física ou psicológica -, por parte da vítima, de dar uma resposta suscetível de reequilibrar a situação - o que também se designa como “assimetria ou desequilíbrio de poderes” - e a repetição premeditada desses atos ao longo de certo tempo são os principais critérios que permitem diferenciá-los de outras manifestações de agressão e violência.

Apesar da maior consciencialização sobre o problema do bullying e dos muitos projetos postos em marcha para preveni-lo e combatê-lo, verifica-se que o fenómeno não só persiste como tem evoluído para diferentes e novas práticas tornadas possíveis por meio do uso e abuso das novas Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC). Atualmente, pode-se falar da existência de duas grandes categorias de bullying: o bullying face a face - também designado como presencial ou tradicional - e o cyberbullying ou bullying eletrónico. Para além dos meios e das formas de expressão existem outras diferenças importantes entre o bullying face a face e o cyberbullying, das quais podemos citar o fácil anonimato de quem agride por meio das novas tecnologias, escondendo ou dissimulando a sua identidade. Essa situação gera facilmente sentimentos de impunidade no agressor e intensifica a vulnerabilidade da vítima (MCGUCKIN et al., 2012MCGUCKIN, C. et al. Introdução ao cyberbullying. In: JÄGER, T.; STELTER, C.; AMADO, J.; MATOS, A.; PESSOA, T. (Orgs.). Cyberbullying: um manual de formação de pais. p. 78-107. Landau: Verlag Empirische Pädagogik, 2012. Disponível em: <Disponível em: http://ct4p.zepf.eu/CT4P_Training_manual_PT.pdf >. Acesso em: 25 ago. 2013.
http://ct4p.zepf.eu/CT4P_Training_manual... ). Acrescente-se, ainda, que no cyberbullying se transcendem as fronteiras do espaço físico e do tempo, quer para a vitimação, quer para a agressão; e que o número de espectadores pode ser indeterminado e multiplicar-se numa série imparável de acessos à comunicação hostil e/ou incómoda.

Independentemente dessas diferenças significativas, há todo um conjunto de problemáticas comuns às duas modalidades e que a investigação tem desenvolvido, tais como: os perfis e as emoções de vítimas e agressores, os motivos dos agressores, as consequências para os diferentes sujeitos envolvidos, a relação circular entre as duas categorias de bullying, e muitas outras. Neste texto vamos centrar-nos essencialmente nos motivos que levam determinados indivíduos ao envio de mensagens deliberada e intencionalmente destrutivas, hostis ou incómodas por meio das TIC - computadores com acesso à internet, telemóveis e os recentíssimos smartphones.

Definimos as seguintes questões de investigação, a serem aqui tratadas:

Agressão, motivos e cyberbullying

No estudo, as componentes subjetiva e motivacional são inquiridas directamente, a fim de entender a experiência tanto das vítimas quanto dos agressores. Trata-se de uma análise das justificações que esses indivíduos atribuem ao comportamento dos agressores.

Partimos de algumas teorias e pesquisas sobre agressão que distinguem os constructos que aqui nos interessa aprofundar, nomeadamente que diferenciam processos, motivos ou funções reativos e motivos ou funções proactivos ou instrumentais da agressão. A dimensão reativa da agressão tem raízes na teoria de Berkowitz sobre frustração-zanga, enquanto a dimensão instrumental se reporta à teoria da aprendizagem social de Bandura. Por outro lado, Little et al. (2003LITTLE, T. D.; HERINCH, C. C.; JONES, S. M.; HAWLEY, P. H. Disentangling the ‘‘whys’’ from the ‘‘whats’’ of aggressive behavior. International Journal of Behavioral Development, v. 27, n. 2, p. 122-133, mar. 2003.) estudam o comportamento de agressão e classificam-no em dois tipos: uma forma aberta, correspondendo a comportamentos verbais e físicos, e uma forma relacional, que dificulta ou até mesmo impede os sentimentos de inclusão, por meio de processos de rejeição, ostracismo, rumores contra terceiros etc. Quanto às funções desempenhadas pela agressão, distinguem entre agressões reativas - correspondendo a comportamentos defensivos, de zanga e retaliação a situações percepcionadas como provocações, frustrações, hostilidades e ameaças - e instrumentais - que premeditadamente antecipam resultados que servem os objetivos dos próprios agressores. Os testes efetuados pelos investigadores supracitados demonstram independência entre formas/tipos de agressão e funções, por um lado, e entre funções reativas e instrumentais, por outro. Os estudos de Poulin e Boivin (2000POULIN, F.; BOIVIN, M. Reactive and proactive aggression: evidence of a two-factor model. Psychological Assessment, v. 12, n. 2, p. 115-122, jun. 2000.) também mostram que essas funções correspondem a constructos relacionados, mas distintos. Essas diferentes funções estariam associadas a diferentes situações e predições. A interpretação de situações ambíguas como hostis poderá ser preditor de comportamentos de agressão reactiva, e esta, por sua vez, estaria associada a emoções como a raiva e os sentimentos de rejeição e baixa autoestima. Por outro lado, estudos longitudinais apontam para uma relação entre agressão instrumental e o desenvolvimento em jovens adolescentes de comportamentos de delinquência e criminalidade, ou, noutros casos e por contraste, com o desenvolvimento da liderança e competência social (idem).

Ainda em termos conceptuais, distinguiremos nesses motivos instrumentais, entre motivos de afiliação e motivos de poder, à semelhança de Roland e Idsøe (2001ROLAND, E.; IDSØE, T. Aggression and bullying. Aggressive Behavior, Malden, v. 27, n. 6, p. 446-462, nov. 2001.), embora introduzamos outros tipos de motivos - de diversão (à semelhança de Gradinger, Strohmeier e Spiel, 2012GRADINGER, P.; STROHMEIER, D.; SPIEL, C. Motives for Bullying Others in Cyberspace. In: LI, Q.; CROSS, D.; SMITH, P. K. (Orgs). Cyberbullying in the Global Playground: Research from International Perspectives. Oxford: Wiley-Blackwell, 2012. p. 263-284., e de Raskauskas & Stoltz, 2007RASKAUSKAS, J.; STOLTZ, A. D. Involvement in traditional and electronic bullying among adolescents. Developmental Psychology. v. 43, n. 3, p. 564-575, maio 2007.), todos autores que investigaram os motivos relacionados ao bullying e ao cyberbullying. Nesses estudos mais específicos os resultados mostram relações significativas com a idade e o sexo.

O estudo de Gradinger, Strohmeier e Spiel (2012GRADINGER, P.; STROHMEIER, D.; SPIEL, C. Motives for Bullying Others in Cyberspace. In: LI, Q.; CROSS, D.; SMITH, P. K. (Orgs). Cyberbullying in the Global Playground: Research from International Perspectives. Oxford: Wiley-Blackwell, 2012. p. 263-284.) aponta para a importância de categorizar os sujeitos agressores levando em consideração as situações em que se envolvem. No estudo, os dados revelam uma sobreposição do cyberbullying ao bullying tradicional e da agressão à vitimização. Mostram, ainda, que para os cyber agressores, os motivos de retaliação são os mais recorrentes, seguidos do divertimento, e que os motivos de poder e afiliação não ocorrem com tanta frequência, o que os difere dos agressores de bullying tradicional, para os quais os motivos que se salientam são os de retaliação, e dos agressores que combinam ambos os tipos de bullying, para os quais a retaliação, como também o divertimento, o poder e a afiliação, são frequentes. A importância da retaliação em todos os casos confirma padrões de comportamento em pré-adolescentes, como foi o caso deste estudo - realizado com 1.466 jovens entre 10 e 15 anos.

Em 2010, König, Gollwitzer e SteffgenKÖNIG, A.; GOLLWITZER, M.; STEFFGEN, G. Cyberbullying as an act of revenge? Australian Journal of Guidance and Counselling, v. 20, p. 210-224, dez. 2010. desenvolveram um estudo com 473 estudantes para analisar se a vingança e a retaliação servem como motivos para o envolvimento em atos de cyberbullying. Procuraram, ainda, identificar se as vítimas de bullying tradicional que posteriormente se tornam agressores de cyberbullying escolhem os seus agressores de bullying como alvos, o que foi constatado no estudo.

Por seu lado, o estudo de Raskauskas e Stoltz (2007RASKAUSKAS, J.; STOLTZ, A. D. Involvement in traditional and electronic bullying among adolescents. Developmental Psychology. v. 43, n. 3, p. 564-575, maio 2007.) aponta para a importância do divertimento na perspectiva dos agressores. Esses motivos estão também associados ao nível de ensino, à idade e ao sexo. Por exemplo, Roland e Idsøe (2001ROLAND, E.; IDSØE, T. Aggression and bullying. Aggressive Behavior, Malden, v. 27, n. 6, p. 446-462, nov. 2001.) verificaram que no oitavo ano havia relação positiva com motivos de poder e afiliação, mas não com reacções de raiva, enquanto todos esses motivos eram significativos no quinto ano, e que a afiliação surgia com mais relevância nas raparigas, enquanto para os rapazes se destacavam motivos associados ao poder sobre o outro. No mesmo sentido, os estudos de Gradinger, Strohmeier e Spiel (2012GRADINGER, P.; STROHMEIER, D.; SPIEL, C. Motives for Bullying Others in Cyberspace. In: LI, Q.; CROSS, D.; SMITH, P. K. (Orgs). Cyberbullying in the Global Playground: Research from International Perspectives. Oxford: Wiley-Blackwell, 2012. p. 263-284.), Little et al. (2003LITTLE, T. D.; HERINCH, C. C.; JONES, S. M.; HAWLEY, P. H. Disentangling the ‘‘whys’’ from the ‘‘whats’’ of aggressive behavior. International Journal of Behavioral Development, v. 27, n. 2, p. 122-133, mar. 2003.) e Roland e Idsøe (2001ROLAND, E.; IDSØE, T. Aggression and bullying. Aggressive Behavior, Malden, v. 27, n. 6, p. 446-462, nov. 2001.) salientam a incidência de motivos de poder e de divertimento nos rapazes. Quanto à variável sexo, encontramos resultados controversos nos estudos de Roland e Idsøe (2001ROLAND, E.; IDSØE, T. Aggression and bullying. Aggressive Behavior, Malden, v. 27, n. 6, p. 446-462, nov. 2001.) e de Little et al. (2003LITTLE, T. D.; HERINCH, C. C.; JONES, S. M.; HAWLEY, P. H. Disentangling the ‘‘whys’’ from the ‘‘whats’’ of aggressive behavior. International Journal of Behavioral Development, v. 27, n. 2, p. 122-133, mar. 2003.). Enquanto os primeiros observaram que os motivos de afiliação apresentam maior incidência nas raparigas, os segundos constataram que são os rapazes que mais referem esses tipos de motivos.

Por outro lado, alguns dos estudos sobre motivos e emoções são associados a referenciais teóricos ligados ao desenvolvimento e à cognição moral. Os resultados tendem a apontar para um raciocínio hedonístico e egocêntrico por parte dos agressores, pelo que o prazer é mais importante que o sofrimento das vítimas (MENESINI et al., 2003MENESINI, E.; SANCHEZ, V.; FONZI, A.; ORTEGA, R.; COSTABILE, A.; LO FEUDO, G. Moral emotions and bullying: a cross-national comparison of differences between bullies, victims and outsiders. Aggressive Behavior, Malden, v. 29, n. 6, p. 515-530, dez. 2003.). No mesmo sentido, alguns estudos referem que os agressores não atribuem motivos hostis a si próprios, deslocam a sua responsabilidade para terceiros e têm expectativas positivas sobre os resultados do seu comportamento (PERREN et al., 2012PERREN, S.; GUTZWILLER-HELFENFINGER, E.; MALTI, T.; HYMEL, S. Moral reasoning and emotion attributions of adolescent bullies, victims, and bully-victims. British Journal of Developmental Psychology, Malden, v. 30, n. 4, p. 511-530, nov. 2012.; PORNARI & WOOD, 2010PORNARI, C. D.; WOOD, J. Peer and cyber aggression in secondary school students: the role of moral disengagement, hostile attribution bias, and outcome expectancies. Aggressive Behavior. Malden, v. 36, n. 2, p. 81-94, mar.-abr. 2010.). Trata-se de formas de desresponsabilização e desinvestimento moral, com tendência para serem mais frequentes no raciocínio dos rapazes do que no das raparigas (idem). Esse é um referencial que tem por base a teoria de descomprometimento moral de Bandura (2002BANDURA, A. Selective moral disengagement in the exercise of moral agency. Journal of Moral Education, v. 31, n. 2, p. 101-119, ago. 2002.), entendido como um conjunto de “processos cognitivos através dos quais a pessoa é capaz de cometer atos horríveis contra os outros” (HYMEL, ROCKE-HENDERSON & BONANNO, 2005HYMEL, S.; ROCKE-HENDERSON, N.; BONANNO, R. Moral disengagement: a framework for understanding bullying among adolescents. Special international issue on victimization. Journal of Social Sciences, v. 8, p. 1-11, 2005., p. 2), sendo o foco direcionado mais aos ganhos pessoais e às sanções do que aos assuntos morais. Bandura refere quatro processos psicológicos de descomprometimento moral:

No estudo de Hymel, Rocke-Henderson e Bonanno (2005HYMEL, S.; ROCKE-HENDERSON, N.; BONANNO, R. Moral disengagement: a framework for understanding bullying among adolescents. Special international issue on victimization. Journal of Social Sciences, v. 8, p. 1-11, 2005.), realizado com adolescentes e no qual se utilizou um questionário de autorrelato, os investigadores verificaram, à semelhança do estudo de Menesini et al. (2003MENESINI, E.; SANCHEZ, V.; FONZI, A.; ORTEGA, R.; COSTABILE, A.; LO FEUDO, G. Moral emotions and bullying: a cross-national comparison of differences between bullies, victims and outsiders. Aggressive Behavior, Malden, v. 29, n. 6, p. 515-530, dez. 2003.), relação positiva entre agressão no bullying e raciocínios de descomprometimento moral, quer nos agressores, quer nas vítimas com taxas moderadas de bullying. Os autores consideram que se trata de formas mais benignas de descomprometimento, na medida em que as estratégias usadas vão no sentido de distorcer o impacto sobre as vítimas e considerar que estas mereciam a agressão. Também no estudo de Menenisi et al. (2003MENESINI, E.; SANCHEZ, V.; FONZI, A.; ORTEGA, R.; COSTABILE, A.; LO FEUDO, G. Moral emotions and bullying: a cross-national comparison of differences between bullies, victims and outsiders. Aggressive Behavior, Malden, v. 29, n. 6, p. 515-530, dez. 2003.), os agressores, mais do que as vítimas, referiam explicações egocêntricas, contemplando consequências e vantagens pessoais, bem como emoções de descomprometimento moral como a indiferença e o orgulho.

No presente estudo são considerados motivos hedonistas os relacionados com brincadeira, diversão e fuga ao tédio - como não ter nada para fazer e estar aborrecido. Motivos de afiliação, relacionais e afetivos também são estudados - relativos aos afetos, ao ciúme, à inveja. Identificamos também motivos instrumentais associados ao poder sobre o outro, diferenças e divergência de opiniões. Ligando com as dimensões do controlo e valor, e com a agressão reativa, estudaremos em particular os motivos morais invocados ou transgredidos - entre os quais o de justiça retributiva como vingança e retaliação face a agressão anterior e a falta de respeito.

Metodologia da investigação

Como foi dito, este estudo faz parte de um projecto de investigação mais amplo, que se desenrolou em duas etapas: na primeira usou-se um questionário com perguntas de resposta aberta, enquanto na segunda procedeu-se a um estudo extensivo com aplicação de um questionário com perguntas de resposta mista. É nessa última fase que se inscreve o estudo aqui apresentado.

Instrumento de investigação e procedimentos de recolha e de análise

A partir da análise dos dados da primeira etapa do projecto, foi construído pela equipa de investigação um questionário, que inclui quatro partes distintas. No início do questionário é dada uma explicação sobre o que é cyberbullying ³, de forma que os participantes possam responder com base em uma definição comum. Seguem-se questões destinadas a caracterizar a amostra em termos sociodemográficos e questões genéricas sobre a utilização das novas tecnologias. A segunda parte é constituída por conjuntos de questões que visam recolher informações sobre os jovens no papel de vítima, enquanto a terceira reúne dados sobre os jovens no papel de agressor. Nessas duas partes do questionário incluem-se perguntas sobre as emoções e os sentimentos experienciados e sobre os motivos para os atos de cyberbullying (ver exemplo de pergunta na Tabela 1).

Finalmente, a quarta parte do questionário é constituída por questões com as quais se pretende perceber os apoios a que os jovens recorrem nessas situações, incluindo uma escala de ambiente escolar e outra de ambiente familiar.

O questionário foi aplicado presencialmente com a colaboração de professores das respectivas escolas, muitos dos quais tinham participado de um curso de formação na modalidade b-learning - Violência e Gestão de Conflitos na Escola, financiado pelo Ministério da Educação -, promovido pela equipa de investigadores do projeto. Foram cumpridas todas as formalidades e acções necessárias e exigidas a uma investigação rigorosa e ética, incluindo o consentimento informado dos jovens participantes e dos pais dos menores.

Como temos vindo a referir, neste artigo apresentamos os resultados da análise relativos aos motivos que levam à prática do cyberbullying, relacionando-os com as emoções e os sentimentos experimentados e com algumas variáveis demográficas. Para além das análises estatísticas de carácter descritivo, foram utilizados testes inferenciais, como os testes de χ², correlação de Spearman e bynary logistic regression.

Amostra

O questionário foi aplicado em 23 agrupamentos de escolas e escolas situadas nas regiões norte, centro e sul do país. Recolheram-se 3.525 respostas de alunos do ensino básico e secundário (6º, 8º e 11º anos). A amplitude etária vai dos 10 aos 23 anos de idade, sendo a moda 13 anos e a média 13,6, com desvio-padrão 2,3. Os valores da mediana situam-se, para ambos, nos 13 anos.

No que respeita às respostas às questões sobre a experiência pessoal enquanto agressor e enquanto vítima, são muito menos as respostas recolhidas. De entre os participantes no estudo, 138 (3,9%) reconheceram-se como tendo estado envolvidos, no último ano, em situações nas quais tiveram comportamento de agressor - ofensa, difamação, ameaça, perseguição de alguém por meio de telemóvel ou internet - e 267 (7,6%) responderam assumindo terem sido vítimas desse tipo de comportamento. A Tabela 2 apresenta a distribuição de vítimas e de agressores na amostra, segundo os níveis de escolaridade e o sexo.

Como se pode verificar na Tabela 2, são mais as raparigas (166) e os alunos do 11º ano (126) que se identificam como vítimas, e mais os rapazes (82) e também os alunos do 11º ano (81) que se identificam como agressores.

Resultados: motivações no cyberbullying

Motivos dos agressores

A Tabela 3 mostra o conjunto dos resultados sobre os motivos invocados pelos agressores.

De entre os motivos invocados pelos agressores sobressaem motivos hedonistas e egoicos relacionados com brincadeira (34,1%), diversão (28,8%) e ainda com fuga ao tédio, que apontam no sentido de usar o cyberbullying por não ter nada para fazer (17,4%) ou estar aborrecido (15,9%). Motivos de afiliação, que parecem ter uma função instrumental como “não gostar dele” (22,7%), ou parcialmente reactiva e instrumental, como a quebra de amizades (17,4%), são outros motivos relevantes.

Questões morais de justiça retributiva e de agressão reativa, como vingança (21,2%), retaliação face a agressão anterior (14,4%) e falta de respeito (13,6%), surgem também com alguma expressão, apontando para comportamentos reativos, como resposta a provocações anteriores.

Questões conflituais relativas à diferença (0,8%), à divergência de opiniões (10,6%) ou a sentimentos de superioridade (3,8%) parecem ter muito menos expressão. Parece, assim, haver pouca consciência de alguns factores instrumentais relacionados, como o poder que se quer exercer.

Comparação entre motivos dos agressores, reconhecidos por eles próprios e atribuídos pelas vítimas

A Tabela 4 sintetiza o conjunto dos dados relativos aos motivos dos agressores, reconhecidos por eles próprios e atribuídos pelas vítimas.

Usando o teste χ², emergem apenas dois motivos em que há significância estatística, pelo que apenas em dois motivos os respondentes são coerentes quando estão na posição de vítimas e agressores, na atribuição de motivos aos agressores: por brincadeira (χ²(g.l.)=5,054, p<0,05) e por quebra de amizades (χ²(g.l.)=7,2, p<0,05).

Destacam-se distinções entre atribuições de motivos aos agressores, em que as vítimas tendem a enfatizar mais motivos relacionais e de afiliação, como inveja (39,4%), ciúme (28,3%) e falta de respeito (25,3%); associados à comparação social; motivos pessoais associados à imaturidade (34,2%) e motivos associados à necessidade de poder dos agressores sobre as vítimas (24,9%).

Por seu lado, e em comparação, os agressores enfatizam, mais do que as vítimas, motivos reativos, como vingança (21,2%), e motivos associados a divertimento, como o aborrecimento (15,9%).

Assim, a autoimagem dos agressores e a imagem que as vítimas têm deles parecem indicar, da parte dos primeiros, uma autojustificação, desculpabilização e desvalorização do seu comportamento, enquanto os segundos apontam para motivos que reprovam moralmente e que associam parcialmente à necessidade de controlar os outros.

Relação entre motivos e variáveis sociodemográficas

Com base na utilização do coeficiente de Spearman, é possível analisar os motivos em que é significativa a correlação com idade, nível de escolaridade e sexo.

No que respeita à relação entre os motivos dos agressores, a idade e o nível de escolaridade, os testes de significância apontam que os agressores de nível de escolaridade mais baixo tendem a referir a inveja (r=0,229; p<0,01) e a vingança (r=0,188; p<0,05), e o inverso acontece a motivos ligados à diversão (r=-0,260; p<0,01) e ao aborrecimento (r=-0,195; p<0,05), significativamente mais referidos pelos agressores de nível de escolaridade mais elevado.

No que respeita ao sexo, não há diferenças significativas relativas a nenhum motivo dos agressores, a não ser o aborrecimento, no caso dos rapazes (r=0,206; p<0,05), e os motivos de quebra de amizades (r=-0,171; p<0,05) e por não gostar do outro (r=-0,193; p<0,05), no caso das raparigas, à semelhança de outros estudos sobre bullying que sugerem uma maior importância das relações, e, por consequência, da rejeição, nas raparigas (BANDEIRA & HUTZ, 2012BANDEIRA, C.; HUTZ, C. Bullying: prevalência, implicações e diferenças entre os gêneros. Psicologia Escolar e Educacional, Campinas, v. 16, n. 1, p. 35-44, jan./jun. 2012. Disponível em: <Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/pee/v16n1/04.pdf >. Acesso em: 2 ago. 2013.
http://www.scielo.br/pdf/pee/v16n1/04.pd... ).

Relação entre motivos e emoções dos agressores

Na relação entre motivos e emoções dos agressores verificam-se algumas relações estatisticamente significativas - usando função de regressão logística que procura relações de causalidade -, como indicado na Tabela 5 - em que todas as relações apresentadas são significativas.

Verifica-se, pois, uma coerência entre o que é desejado e o que é conseguido, nomeadamente a presença de emoções de prazer e satisfação em situações em que os motivos explicitados pelos agressores envolviam o divertimento e a brincadeira ou situações em que não tinham nada para fazer. Realça-se aqui a dimensão hedonista presente na perpretação de atos de cyberbullying.

Verifica-se, por outro lado, entre os resultados significativos estatisticamente, alguma polaridade emocional para alguns dos motivos evocados pelos agressores, nomeadamente:

Quando os agressores atuam por terem sido anteriormente agredidos, as emoções associadas aos atos de cyberbullying ora são neutras, de indiferença, ora ativas e negativas, de zanga, ora positivas e passivas, de alívio. Também é positivo o sentir-se mais forte, em situações nas quais o motivo é a vingança.

É de notar que a emoção de zanga é a que surge significativamente associada a um maior leque de motivos, parecendo apontar para situações de retaliação face a agressões anteriores ou perda de amizades, mas também nos casos de relação com o motivo de diversão, podendo significar uma dissonância cognitiva que se tenta resolver pela procura de coerência entre emoção - zanga - e ato - agressão.

Discussão e pistas para a intervenção

Para além da importância e diferente incidência que diversos motivos parecem ter na experiência de cyberbullying, quer no papel de vítimas, quer no papel de agressores, os dados indicam disparidade entre os motivos dos agressores reconhecidos por eles próprios e pelas vítimas, algumas diferenças significativas de acordo com o sexo e o nível de escolaridade e, ainda, algumas relações significativas entre emoções e motivos dos agressores.

Sobressaem, nos dados fornecidos pelos que se reconheciam no papel de agressores, motivos hedonistas e egoicos relacionados com brincadeira, diversão e fuga ao tédio (à semelhança de estudos como os de Raskauskas & Stoltz (2007RASKAUSKAS, J.; STOLTZ, A. D. Involvement in traditional and electronic bullying among adolescents. Developmental Psychology. v. 43, n. 3, p. 564-575, maio 2007.) e de Martins (2013MARTINS, M. J. D. Problemas relacionais na escola: explicações e sentimentos dos adolescentes. In: SERPA, M.; CALDEIRA, S.; GOMES, C. (Orgs.). Resolução de problemas em contexto escolar. Lisboa: Colibri, 2013. p. 85-106.)), envolvendo não apenas situações de agressão face a face, mas também questões de agressão reativa, de vingança e retaliação face a agressão anterior, indo ao encontro de resultados de outros investigadores (e.g., GRADINGER; STROHMEIER; SPIEL, 2012GRADINGER, P.; STROHMEIER, D.; SPIEL, C. Motives for Bullying Others in Cyberspace. In: LI, Q.; CROSS, D.; SMITH, P. K. (Orgs). Cyberbullying in the Global Playground: Research from International Perspectives. Oxford: Wiley-Blackwell, 2012. p. 263-284.; MARTINS, 2013MARTINS, M. J. D. Problemas relacionais na escola: explicações e sentimentos dos adolescentes. In: SERPA, M.; CALDEIRA, S.; GOMES, C. (Orgs.). Resolução de problemas em contexto escolar. Lisboa: Colibri, 2013. p. 85-106.; ROLAND & IDSØE, 2001ROLAND, E.; IDSØE, T. Aggression and bullying. Aggressive Behavior, Malden, v. 27, n. 6, p. 446-462, nov. 2001.; SALMIVALLI & NIEMENEN, 2002SALMIVALLI, C.; NIEMENEN, E. Proactive and reactive aggression among school bullies, victims, and bully-victims. Aggressive Behavior, Malden, v. 28, n. 1, p. 30-44, 2002.). Questões relacionais e de afiliação constituem outra categoria de motivos relevantes - como acontecia no estudo de Gradinger, Strohmeier e Spiel (2012GRADINGER, P.; STROHMEIER, D.; SPIEL, C. Motives for Bullying Others in Cyberspace. In: LI, Q.; CROSS, D.; SMITH, P. K. (Orgs). Cyberbullying in the Global Playground: Research from International Perspectives. Oxford: Wiley-Blackwell, 2012. p. 263-284.), para os pré-adolescentes que combinavam, simultaneamente, o papel de agressor no bullying tradicional e no cyberbullying. Questões de poder e protagonismo social são menos frequentes, como também se verificou no estudo de Gradinger, Strohmeier e Spiel (2012GRADINGER, P.; STROHMEIER, D.; SPIEL, C. Motives for Bullying Others in Cyberspace. In: LI, Q.; CROSS, D.; SMITH, P. K. (Orgs). Cyberbullying in the Global Playground: Research from International Perspectives. Oxford: Wiley-Blackwell, 2012. p. 263-284.), e contrariamente ao que sucede em estudos de agressão face a face quando se avaliam as explicações das vítimas e de observadores para os comportamentos de agressão (MARTINS, 2013MARTINS, M. J. D. Problemas relacionais na escola: explicações e sentimentos dos adolescentes. In: SERPA, M.; CALDEIRA, S.; GOMES, C. (Orgs.). Resolução de problemas em contexto escolar. Lisboa: Colibri, 2013. p. 85-106.).

Não se pretendendo, à partida, na elaboração do questionário, o aprofundamento das justificações para pesquisar a presença da dimensão moral, é possível, no entanto, equacionar algumas interpretações a este nível, relacionando os resultados com os de outros estudos que se debruçaram sobre esses aspectos. Efectivamente, a presença forte de motivos hedonistas e as justificações de reatividade com base na retaliação parecem apontar para um pensamento egocêntrico e estratégias de descomprometimento moral, tais como culpabilizar a vítima e deslocar a sua responsabilidade e etiquetar eufemisticamente o seu comportamento, associando-o à diversão (BANDURA, 2002BANDURA, A. Selective moral disengagement in the exercise of moral agency. Journal of Moral Education, v. 31, n. 2, p. 101-119, ago. 2002.). Também a análise da relação entre motivos e emoções dos agressores vem reforçar essa interpretação, ao enfatizar a dimensão hedonista e de descomprometimento moral. Aqui importa fazer uma reflexão que, extrapolando os dados de que dispomos, aponta para fatores sociais e culturais de ordem mais ampla, que importará aprofundar noutros estudos, que extravasem os motivos invocados pelos próprios. A prevalência de motivos hedonistas, associados a emoções de prazer e de divertimento, e os possíveis processos de descomprometimento moral são coerentes com uma sociedade de consumo, dominada por uma ideologia liberal e por uma economia capitalista globalizada, assente no máximo lucro em curto prazo. Sociedade na qual os jovens, por um lado, vivem a ilusão da abundância ilimitada associada à oferta de estimulações e prazeres múltiplos e, por outro, sentem a impotência para encontrar um lugar onde possam fazer a diferença e perspetivar alternativas societais. Vivemos na sociedade do fast food e do descartável, em que também as relações são pautadas pela fluidez, fragmentação e efemeridade (BAUMAN, 2007BAUMAN, Z. A vida fragmentada: ensaios sobre a moral pós-moderna. Lisboa: Relógio d’Água, 2007.). As novas gerações de nativos tecnológicos, a que alguns também chamam milénios, vivem grande parte do tempo mergulhadas nas redes sociais, buscando muitas vezes o prazer imediato, o prazer pelo prazer, a felicidade instantânea, cultivando a superficialidade, o simulacro e o parecer ser, que retira sentido, profundidade e consistência ao seu desenvolvimento, com consequências a muitos níveis e particularmente no seu desenvolvimento comunicacional, moral e ético. Embora estejam a aumentar, por contraposição, movimentos e estruturas de participação dos jovens na sociedade em prol de causas sociais, muito ainda precisa ser feito para uma real e massiva consciência social que se possa contrapor à cultura dominante. A sociedade em geral - designadamente os jovens com os seus educadores - precisa implicar-se seriamente na construção do presente e do futuro, integrando as potencialidades, as incertezas e os desafios que a contemporaneidade nos coloca. Não desperdiçando a inovação, importa assumir o princípio da responsabilidade pelo futuro da humanidade (JONAS, 2006JONAS, H. O princípio responsabilidade: ensaio de uma ética para a civilização tecnológica. Rio de Janeiro: Contraponto; Ed. PUC-Rio, 2006.) aos mais diferentes níveis - saúde, ambiente, educação, tecnologias etc. - e cultivar nas relações humanas uma pragmática universal apoiada na intercompreensão, que, segundo Habermas, constitui o imperativo categórico da pós-modernidade (RUSS & LEGUIL, 2012RUSS, J.; LEGUIL, C. La pensé éthique contemporaine. Paris: PUF, 2012., p. 31).

Retomando os dados do nosso estudo, os estudantes, em função de seu papel desempenhado - de vítima ou de agressor -, têm perceção diferente dos motivos do cyberbullying. As vítimas tendem a enfatizar motivos instrumentais, de afiliação e de poder, como inveja, ciúme, falta de respeito e o sentir-se superior, e motivos pessoais, como imaturidade. Por seu lado, e em comparação, os agressores enfatizam, mais do que as vítimas, motivos reativos, como vingança e retaliação de agressão, e motivos de diversão, como brincadeira e fuga ao tédio. Esses dados são coerentes com outros estudos, como o de Sanders, Smith e Cillessen (2011SANDERS, J. B. P.; SMITH, P. K.; CILLESSEN, A. H. N. All about cyberbullies: who they are and what they do. 2011. Disponível em: <Disponível em: http://www.education.com/reference/article/cyberbullies-who-they-are-what-do/ >. Acesso em: 22 mar. 2011.
http://www.education.com/reference/artic... ), segundo o qual se destacam a inveja e os problemas de aceitação pelos pares, nomeadamente nas raparigas, e também a vingança. Por contraposição, nesse estudo a brincadeira e a diversão parecem ser muito menos frequentes do que na nossa amostra. Também o estudo de Gradinger, Strohmeier e Spiel (2012GRADINGER, P.; STROHMEIER, D.; SPIEL, C. Motives for Bullying Others in Cyberspace. In: LI, Q.; CROSS, D.; SMITH, P. K. (Orgs). Cyberbullying in the Global Playground: Research from International Perspectives. Oxford: Wiley-Blackwell, 2012. p. 263-284.), centrado nos agressores e nos agressores-vítimas em bullying tradicional e cyberbullying, aponta no sentido de uma presença mais forte de motivos reativos e de divertimento do que de poder e afiliação. As diferenças de perceção entre agressores e vítimas podem significar que estas têm dificuldade em perceber os motivos daqueles; que observam dimensões que os agressores não identificam em si próprios; que se desculpabilizam, atribuindo a eles emoções amorais como inveja e ciúmes; ou que os desculpabilizam, considerando-os imaturos. Também podem significar que os agressores têm dificuldade de se julgar ou de assumir socialmente seus motivos instrumentais, não reconhecendo o carácter premeditado e o desejo de causar mal aos outros. Esses dados podem estar associados a dimensões morais, com descomprometimento dos que agridem e julgamento moral dos que são agredidos. Por outro lado, a insegurança e o desejo de evitar estão muito presentes quando as vítimas atribuem a agressão à quebra de amizades e à divergência de opiniões. Em todo caso, sobressai o sofrimento das vítimas, e a indiferença é apenas associada significativamente à atribuição, pelas vítimas, a motivos como brincadeira e aborrecimento dos agressores.

Em relação ao sexo, os dados apontam para diferenças significativas a favor das raparigas em motivos instrumentais de afiliação, e a favor dos rapazes em motivos ligados ao divertimento, o que vem ao encontro de outros estudos (BANDEIRA & HUTZ, 2012BANDEIRA, C.; HUTZ, C. Bullying: prevalência, implicações e diferenças entre os gêneros. Psicologia Escolar e Educacional, Campinas, v. 16, n. 1, p. 35-44, jan./jun. 2012. Disponível em: <Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/pee/v16n1/04.pdf >. Acesso em: 2 ago. 2013.
http://www.scielo.br/pdf/pee/v16n1/04.pd... ; GRADINGER; STROHMEIER; SPIEL, 2012GRADINGER, P.; STROHMEIER, D.; SPIEL, C. Motives for Bullying Others in Cyberspace. In: LI, Q.; CROSS, D.; SMITH, P. K. (Orgs). Cyberbullying in the Global Playground: Research from International Perspectives. Oxford: Wiley-Blackwell, 2012. p. 263-284.; ROLAND & IDSØE, 2001ROLAND, E.; IDSØE, T. Aggression and bullying. Aggressive Behavior, Malden, v. 27, n. 6, p. 446-462, nov. 2001.), embora outros apontem noutros sentidos, nos quais a afiliação surge mais associada aos rapazes mais velhos (e.g., LITTLE et al., 2003LITTLE, T. D.; HERINCH, C. C.; JONES, S. M.; HAWLEY, P. H. Disentangling the ‘‘whys’’ from the ‘‘whats’’ of aggressive behavior. International Journal of Behavioral Development, v. 27, n. 2, p. 122-133, mar. 2003.), ou os factores de poder sobressaem nos rapazes (ROLAND & IDSØE, 2001ROLAND, E.; IDSØE, T. Aggression and bullying. Aggressive Behavior, Malden, v. 27, n. 6, p. 446-462, nov. 2001.), mesmo que o divertimento também seja significativamente mais importante para eles do que para as raparigas (ROLAND & IDSØE, 2001ROLAND, E.; IDSØE, T. Aggression and bullying. Aggressive Behavior, Malden, v. 27, n. 6, p. 446-462, nov. 2001., LITTLE et al., 2003LITTLE, T. D.; HERINCH, C. C.; JONES, S. M.; HAWLEY, P. H. Disentangling the ‘‘whys’’ from the ‘‘whats’’ of aggressive behavior. International Journal of Behavioral Development, v. 27, n. 2, p. 122-133, mar. 2003.).

No que respeita ao nível de ensino, nosso estudo salienta motivos reativos e de afiliação, como a inveja, nos mais jovens, enquanto os motivos ligados à diversão são significativamente mais referidos pelos mais velhos. Mais uma vez, esses resultados são parcialmente coerentes com alguns estudos, como o de Roland e Idsøe (2001ROLAND, E.; IDSØE, T. Aggression and bullying. Aggressive Behavior, Malden, v. 27, n. 6, p. 446-462, nov. 2001.), segundo o qual é menos forte a relação entre agressão reativa nos alunos mais velhos e mais forte a agressão proactiva, como é o caso dos motivos de afiliação, enquanto nos alunos mais jovens há relação positiva com ambos os tipos de agressão - esse último aspecto também se verifica no estudo de Salmivalli & Niemenen, 2002SALMIVALLI, C.; NIEMENEN, E. Proactive and reactive aggression among school bullies, victims, and bully-victims. Aggressive Behavior, Malden, v. 28, n. 1, p. 30-44, 2002..

Assim, os resultados evidenciados neste estudo sugerem que a divisão entre agressão reactiva e instrumental, enquanto funções diferenciadas da agressão em contextos face a face, é também uma classificação pertinente aos contextos “virtuais”. Essa classificação parece associar-se aos diferentes motivos invocados pelos adolescentes, isto é, divertimento e brincadeira para agressões proactivas ou instrumentais, e vingança, raiva e retaliação para agressões reactivas, à semelhança do que os estudos em contexto face a face haviam encontrado (DODGE et al., 1997DODGE, K.; LOCHMAN J. E.; HARNISH J. D.; BATES J. E.; PETTIT, G. S. Reactive and proactive aggression in school children and psychiatrically impaired chronically assaultive youth. Journal of Abnormal Psychology, Washington, v. 106, n. 1, p. 37-51, fev. 1997.).

Tendo em conta os motivos identificados, quer pelos que se referem como vítimas, quer pelos que se referem como agressores, é preciso equacionar uma intervenção que procure prevenir o cyberbullying e algumas de suas causas, mas também quebrar o ciclo da violência que, por vezes, se desenvolve em ambos os sentidos.

Importa apoiar crianças, adolescentes e jovens, criando ambientes favoráveis para encontrarem os sentidos e os projetos que os façam motivar-se no sentido construtivo e participativo, encontrando a si próprios e aos outros, por meio de relações e afetos que os façam sentir-se valorizados e realizados, no pleno desenvolvimento dos seus dons. Trata-se, pois, de formar cidadãos conscientes, eticamente responsáveis, capazes de transmutar suas emoções negativas em motivações e ações transformadoras. Nascido na relação, o cyberbullying precisa ser trabalhado também na relação, sobretudo quando os próprios sentem que, juntos, têm capacidade de controlo sobre as situações. Tanto ou mais do que coordenar esforços, é preciso agregar empenhamentos e o envolvimento no diálogo e nos afetos, como antídotos para a violência e para o medo. Mesmo sabendo que causas sociais mais indiretas estão presentes, cabe também aos atores sociais, enquanto sujeitos com capacidade de resistência e transformação, o dever de atuar para que as organizações e as relações sejam espaços de construção, aprendizagem e expressão do que há de melhor em cada um.

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