Educació per a la utilització de fonts de qualitat: il·lusió o realitat

1 Context actual

Les noves tecnologies i Internet han provocat molts canvis en les diferents maneres de transmetre informació. Un clar exemple són les xarxes socials, en les quals es crea i amb les quals es distribueix informació de manera ràpida i econòmica (Galarza Molina, 2021). Aquesta rapidesa en la difusió de la informació és la que ha portat a considerar-les focus de propagació de desinformació i mentides (García Vivero; López García, 2021).

Aquest context afecta, d'una banda, el creixement exponencial de la informació (aspectes quantitatius) i, d'altra banda, el procés de cerca d'informació (aspectes qualitatius). La suma de tots dos aspectes provoca que el procés de cerca d'informació hagi esdevingut molt més complex (Byström, 2002). Aquesta complexitat és superada per les persones en adquirir un coneixement previ que els permeti tenir les habilitats, les competències i les destreses necessàries per a accedir a informació de qualitat i el qual es denomina alfabetització informacional (information literacy). L'alfabetització informacional forma part de l'educació en informació i facilita que les persones reconeguin una "mala informació" o que sàpiguen fer servir fonts d'informació de qualitat, entenent font d'informació com els recursos necessaris per a accedir a la informació i al coneixement en general.

En aquest context es pot afirmar que les fonts d'informació es converteixen en una eina per a cercar informació. Ara bé, sabem cercar informació? N'hi ha prou amb Internet per a resoldre les necessitats informatives i obtenir informació de qualitat? I, encara més, sabem el que és una font de qualitat?

Fernández Aragonés i Camón (2020) criden l'atenció sobre la necessitat de plantejar-nos si es fan programes d'educació sobre la utilització de fonts d'informació realment o només de manera il•lusòria. Un exemple és la crisi de desinformació causada pel coronavirus (García Vivero; López García, 2021), que no hauria existit i no hauria tingut una repercussió tan negativa en la nostra societat si haguéssim estat alfabetitzats informacionalment.

La proposta d'aquesta anàlisi és no considerar la cerca d'informació, l'obtenció de fonts d'informació de qualitat i l'educació en informació i l'alfabetització informacional processos aïllats i independents, sinó competències que convergeixen en un procés cíclic i continuat per a aconseguir que les persones tinguin les habilitats necessàries per a combatre la desinformació i les fake news. Les perspectives proposades en l'anàlisi són les següents.

2 Perspectives

2.1 Perspectiva de cerca d'informació

Marchionini (1995) considera que la cerca d'informació és un procés fonamentalment humà, relacionat amb l'aprenentatge i la resolució de problemes. Per tant, les persones acudeixen a les fonts quan s'inicia un procés de cerca d'informació.

Quan una persona necessita informació, el primer impuls per a cercar-la és recórrer a algun cercador d'Internet, i Google és el més fet servir per la majoria dels usuaris (García Rodríguez [et al.], 2016). En aquest procés de cerca, denominat per Piwowarski i Blanco (2011) "navegació", l'usuari tradueix la seva necessitat d'informació en una consulta en què rep una llista ordenada de resultats.

Si els resultats de la cerca inicial no satisfan la seva necessitat informativa, aquesta persona podria reformular la consulta, però això pot ser problemàtic per diferents motius:

• que l'objecte informatiu no sigui clar;
• que l'usuari introdueixi errors semàntics o sintàctics en la cerca, és a dir, que l'usuari no tingui l'educació que necessita per a concretar la cerca;
• que la necessitat d'informació no pugui ser resolta amb els recursos o les fonts disponibles o que la tria que hagi fet no hagi estat l'apropiada.

És a dir, pot passar que l'usuari no tingui la formació suficient per a recórrer a una font adequada o de qualitat. En aquest sentit, Fernández Aragonés i Camón (2020) criden l'atenció sobre resultats obtinguts en estudis anteriors relacionats amb el món acadèmic en què es revela la deficiència dels estudiants en la cerca d'informació. Aquest fet repercuteix directament en la tria de fonts d'informació, que en general és deficient, com es planteja en la perspectiva que s'exposa a continuació.

2.2 Perspectiva que planteja la proposta d'autors respecte a les fonts en el context de cerca d'informació

Abans s'ha parlat de les fonts com a part del procés de cerca d'informació, però les fonts tenen múltiples accepcions i en aquesta perspectiva es fa referència a la font d'informació com qualsevol conjunt de documents, informacions i dades el contingut i l'estructura informativa dels quals constitueixen una unitat informacional, en què poden ser satisfetes les consultes i demandes documentals d'un usuari determinat (Blázquez Ochando, 2015). És a dir, una font d'informació servirà d'eina a la qual l'usuari acudeix per fer una cerca d'informació que satisfaci, amb informació de qualitat, la seva necessitat informativa.

López Borrull, Vives Gràcia i Badell (2018) entenen per font d'informació de qualitat aquella que segueix una sèrie de controls que permeten garantir la qualitat de la informació que se n'obté.

Ara bé, com pot saber un usuari si una font és de qualitat o no?, quins criteris ha d'aplicar per a això? Des del punt de vista de les i els professionals de la gestió de la informació, una font de qualitat és una font veraç i fiable. Les persones poden tenir la temptació de conformar-se amb la font que apareix en primer lloc a Google, sense analitzar-la detalladament i sense comprovar-ne la veracitat i la fiabilitat. De fet, en estudis anteriors, ja es va cridar l'atenció respecte al fet que l'abundància d'informació a Internet repercutia en la manca de procediments d'anàlisi per a certificar la fiabilitat. Aquesta manca de fiabilitat en les fonts utilitzades en contextos determinats ens pot provocar un conflicte. Per aquest motiu, es considera molt important l'aprenentatge per a avaluar les fonts, ja que és estratègic per a no caure en la desinformació i les notícies falses (Fernández Aragonés; Camón, 2020).

No en va, les persones que es dediquen al fact-checking, "entendido como un conjunto de actividades que se centran en analizar, contrastar y verificar informaciones que presenten una veracidad dudosa" (García Vivero; López García, 2021, p. 238), una de les comprovacions que fan és triangular les fonts: recórrer a més de tres fonts per verificar la informació, en les quals s'acudeix a fonts d'organismes públics, administracions i expertes o experts en una matèria.

Encara que el fenomen de la verificació de dades va ser creat per l'Institut Poynter l'any 2015, la crisi de desinformació provocada pel coronavirus, abans esmentada, ha provocat que augmenti més la sensibilitat social d'aquest fenomen (García Vivero; López García, 2021).

2.3 Perspectiva de l'educació en el context de l'alfabetització informacional

Com s'ha vist, si una persona rep educació sobre el procés de cerca d'informació, l'hi resultarà menys complex (perspectiva 2.1). Si està educada per a cercar informació, podrà utilitzar fonts més bones, més fiables, més veraces i de confiança (perspectiva 2.2). Obtindrà resultats de més qualitat i podrà evitar la desinformació.

Ara bé, què és "educació"? Segons la Real Academia Española de la Lengua (RAE), educació és l'acció i l'efecte d'educar. I "informació"? Segons la RAE, informació són els coneixements comunicats o adquirits mitjançant una informació.

En unir les dues definicions podem dir que educació informacional és l'acció que rep una persona amb l'objectiu d'adquirir coneixement mitjançant una informació.

La definició d'alfabetització informacional (information literacy) de l'Information Literacy Group de la CILIP (The library and information association) del Regne Unit, el 2018, diu: "Information literacy is the ability to think critically and make balanced judgements about any information we find and use. It empowers us as citizens to reach and express informed views and to engage fully with society". És a dir, és la capacitat de pensar de manera crítica i emetre opinions raonades sobre qualsevol informació que trobem i utilitzem. A més, fa referència a aquest efecte que produeix aquest fet, el d'empoderar-nos com una societat compromesa.

S'ha donat tanta importància a l'educació en informació o alfabetització informacional que ha estat tractada en l'àmbit internacional per l'Organització de les Nacions Unides per a l'Educació, la Ciència i la Cultura (Unesco) i l'Association of College and Research Libraries (ACRL), i plantejada també com a competència necessària en el Marc Comú de Competència Digital Docent l'any 2018 per part del Ministeri d'Educació, Cultura i Esport.

La Comissió Europea i el Servei Europeu d'Acció Exterior van establir el Pla d'acció per a la lluita contra la desinformació, presentat i aprovat pel Consell Europeu el desembre del 2018, que va entrar en vigor l'any 2019. Entre les iniciatives, hi ha la proposta a Facebook, Google i Twitter per a provar informes mensuals sobre accions contra la desinformació en línia i la creació del European Digital Media Observatory, que ha iniciat l'activitat el juny del 2020 (García Vivero; López García, 2021). A més, en el Butlletí Oficial de l’Estat del 30 d'octubre de 2020 es publica l'Ordre PCM/1030/2020, de 30 d'octubre, en la qual es presenta el procediment d'actuació contra la desinformació aprovat pel Consell de Seguretat Nacional. En aquesta mateixa ordre (Espanya, 2020) es poden llegir les dades del Flash Eurobarometer de la Comissió Europea del 2018, en què el 88 % dels ciutadans consideren que la desinformació és un problema a l'Estat espanyol. Amb l'objectiu de pal•liar aquest problema, el Ministeri de l'Interior (2013) va difondre una guia amb consells, com es pot veure a continuació en la figura 1.

Figura 1. Guia per a combatre les fake news del Ministeri de l'Interior d'Espanya

És obvi que totes aquestes mesures no haurien estat necessàries si la societat hagués aconseguit estar alfabetitzada informacionalment, perquè, com assenyala l'Association of College and Research Libraries (2000), les persones alfabetitzades tenen l'habilitat de localitzar, avaluar i utilitzar amb eficàcia la informació necessària i tenir les competències següents:

• determinar l'abast de la informació necessària;
• accedir a la informació necessària de manera eficaç i eficient;
• avaluar la informació i les seves fonts de manera crítica;
• incorporar la informació seleccionada a la pròpia base de coneixements;
• utilitzar la informació eficaçment per a aconseguir un propòsit concret;
• comprendre les qüestions econòmiques, legals i socials que envolten l'ús de la informació, i accedir i utilitzar la informació de manera ètica i legal.

3 Proposta

Segons el que s'ha exposat, en què el procés de cerca d'informació és un procés fonamentalment humà relacionat amb l'aprenentatge i la resolució de problemes (Marchionini, 1995), procés en el qual —cada vegada amb més informació i fonts d'informació— les persones es veuen obligades a ser capaces de prendre decisions sobre els processos de cerca i les fonts utilitzades amb aquesta finalitat (Cruz Gil, 2015) com a mètode per a no caure en la desinformació i en les fake news, es considera necessària la proposta d'utilitzar la cerca d'informació, les fonts d'informació i l'educació o alfabetització informacional com a procés cíclic i convergent, reforçat també pel que diu Burkhardt (2017), que considera que l'educació informacional s'ha de començar a una edat primerenca (perquè, si comença massa tard, les persones hi arriben ja amb un aprenentatge arrelat) i continuar en el temps, a fi que, d'aquesta manera, les persones adquireixin les competències següents:

• la capacitat d'utilitzar la informació,
• la capacitat de dissenyar i aplicar estratègies de cerca d'informació, i
• la capacitat de treballar amb fonts d'informació per poder-hi accedir, obtenir la informació i convertir-la en coneixement (Cruz Gil, 2015), esquema que es pot veure a continuació en la figura 2.

Figura 2. Representació del procés cíclic de cerca d'informació, fonts d'informació i educació

D'aquesta manera, les persones adquireixen i desenvolupen una comprensió del món que les envolta des de punts de vista informats, amb els quals podran desafiar amb credibilitat i de manera informada la informació, a més de permetre'ls reconèixer els biaixos i la desinformació (Sales, 2020).

4 Conclusió

Es considera necessària la reflexió: es fa partícip la societat d'una educació per a la utilització de fonts de qualitat de manera real o il•lusòria?

Darrerament, l'ús d'Internet i les xarxes socials ha provocat el creixement imparable de la desinformació i les notícies enganyoses, que s'han convertit en un veritable problema respecte a la veracitat i la fiabilitat de la informació (López Borrull; Vives Gràcia; Badell, 2018). La constatació d'aquesta situació ha de servir de reflexió i discussió respecte de si en la societat realment es duen a terme programes d'educació informacional per a fer servir les fonts d'informació, i si els que ja existeixen aconsegueixen els objectius que es proposen. La realitat ens condueix a pensar que encara hi ha molt de camí per fer i que els objectius que cal aconseguir d'una ciutadania alfabetitzada encara són lluny. Si no fos així, les notícies falses i la desinformació no s'haurien convertit en el problema que són avui dia.

No podem assumir la lluita contra les notícies enganyoses ni la manera descontextualizada i ràpida en què rebem les notícies (Galarza Molina, 2021), però sí que podem reivindicar la importància que la societat estigui formada per utilitzar les fonts d'informació amb una mirada crítica, perquè és la societat la principal responsable de difondre notícies falses. Per aquest motiu, és urgent fer programes d'alfabetització informacional i reforçar els que ja hi ha, de manera que s'adaptin a les necessitats actuals (López Borrull; Vives Gràcia; Badell, 2018).

Aquesta línia es corrobora en l'estudi dut a terme per Galarza Molina (2021) sobre les fake news a Nuevo León, en el qual es conclou la necessitat de reforçar estratègies d'alfabetització en el sistema educatiu de Mèxic en una edat primerenca, per a capacitar la població amb un coneixement que l'habiliti per a tenir una visió crítica respecte al consum d'informació, sense descurar tampoc la formació del sector poblacional adult, reflexió vàlida per a molts altres països.

Bibliografia

Association of College and Research Libraries (2000). "Annual Report". <http://www.ala.org/acrl/aboutacrl/annualreports/9900annualreport>. [Consulta: 08/01/2021].

Burkhardt, J. M. (2017). Combating Fake News in the Digital Age. Chicago: American Library Association.

Byström, K. (2002). "Information and information sources in tasks of varying complexity". Journal of the American Society for Information Science and Technology, vol. 53, no. 7, p. 581–591. 

Blázquez Ochando, M. (2015). "Fuentes de información especializada: aspectos teóricos y prácticos". <http://mblazquez.es/wp-content/uploads/ebook-mbo-fuentes-especializadas.pdf>. [Consulta: 08/01/2021].

Cruz Gil, M. C. (2015). Modelos de búsqueda y recuperación de la información. Asturias: Editorial Trea.

España (2020). Orden PCM/1030/2020, de 30 de octubre, por la que se publica el Procedimiento de actuación contra la desinformación aprobado por el Consejo de Seguridad Nacional. BOE, n.o 292 (05/11/2020). <https://www.boe.es/buscar/pdf/2020/BOE-A-2020-13663-consolidado.pdf>. [Consulta: 08/01/2021].

Fernández Aragonés, A.; Camón, L. E. (2020). "Educando contra la posverdad. La alfabetización informacional como estrategia para hacer resilientes a los menores en el consumo digital". Zer. Revista de estudios de comunicación, vol. 25, n.o 48. <https//doi.org/10.1387/zer.21576>. [Consulta: 08/01/2021].

Galarza Molina, R. (2021). "¿Quién cree las fakes news?. Análisis de la relación entre consumo de medios y la percepción de veracidad de noticias falsas sobre la enfermedad COVID-19 en Nuevo León, México". adComunica. Revista de estrategias, tendencias e innovación en comunicación, n.º 21. <http://dx.doi.org/10.6035/2174-0992.2021.21.13>. [Consulta: 11/02/2021].

García Rodríguez, A.; Gómez Díaz, R.; Alonso Arévalo, J.; Cordón García, J. A. (2016). Las nuevas fuentes de información. La búsqueda informativa, documental y de investigación en el ámbito digital. Ediciones Pirámide.

García Vivero, G.; López García, X. (2021). "La verificación de datos en Europa. Análisis de 5 iniciativas europeas: Maldita.es, Newtral, Pagella Politica, Les Décodeurs y BBC Reality Check". adComunica. Revista científica de estrategias, tendencias e innovación en comunicación, n.º 21, p. 235–264. <http://dx.doi.org/10.6035/2174-0992.2021.21.12>.

Marchionini, G. (1995). Information seeking in electronic environments. Cambridge: Cambridge University Press. 

Ministerio del Interior de España (2013). "Guía para evitar ser manipulados por las fake news". <http://www.interior.gob.es/prensa/noticias/-/asset_publisher/GHU8Ap6ztgsg/content/id/11676535>. [Consulta: 08/01/2021].

López Borrull, A.; Vives Gràcia, J.; Badell, J. I. (2018). "Fake news, ¿amenaza u oportunidad para los profesionales de la información y la documentación?". El profesional de la información, vol. 27, n.o 6, p. 1.346–1.356. <https://doi.org/10.3145/epi.2018.nov.17>. [Consulta: 02/01/2021].

Piwowarski, B.; Blanco, R. (2011). "Introducción a la recuperación de información". En: Seijo, F. C. (comp.) [et al.]. Recuperación de información: un enfoque práctico y multidisciplinar. Madrid: RA-MA, p. 33–61.

Sales, D. (2020). "Definición de alfabetización informacional de CILIP, 2018". Anales de documentación, vol. 23, n.o 1. <https://doi.org/10.6018/analesdoc.373811>.