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T.W. Adorno, H. Becker, and the Challenges of Education in an “Administered World” (1955–1969): Unpublished Radio Conversations from the Theodor W. Adorno Archive

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The Archives of Critical Theory

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Abstract

Education and pedagogy, although undoubtedly of importance to the first generation of the Frankfurt School thinkers, have remained understudied aspects of their writings and public talks. A handful of authors have attempted to deal with the pedagogical issues at stake both in notable texts by Theodor W. Adorno from the 1950s and 1960s and in published discussions between Adorno and education specialist Hellmut Becker (1913–1993). However, none reflect on the fact that of the eight discussion transcripts based on their broadcast radio conversations, half remain unpublished. All eight appear to form, if not a pre-planned whole, then at least a coherent entity – a constellation that, moreover, helps us to grasp the scope and relevance of Adorno’s interest in educational questions for his social philosophy. This chapter presents the four unpublished discussions and asks how they enrich our understanding of Adorno’s critical theory of education and pedagogy, at the heart of which lies the idea of a living and perpetually renewed negative dialectic.

The separation between the intellect and reality can be corrected not through the suppression of the intellect but by interventions in reality, interventions that need the intellect, i.e., theory. – Theodor W. Adorno

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Notes

  1. 1.

    Though one cannot but regret that the first generation was not more informed about natural sciences of their time, its program does not theoretically exclude consideration of and reflection on both the progress and limits of natural sciences. A great interlocutor for them could have been Gretel Karplus-Adorno herself, who held a PhD in Chemistry.

  2. 2.

    Horkheimer’s pedagogical reflections after his return to Germany are analyzed, for example, by Mühleisen (1978). A more recent volume takes on this task in relation to other members of the Frankfurt School (Greis 2017).

  3. 3.

    Adorno’s work after his return to Germany in 1949 is not without internal tensions – a sign, in my view, of his applying to himself the self-criticism and anti-dogmatism that he always defended. He did so, at least partly, even during his well-publicized opposition to radical students in 1968. The return to Germany after Hitler’s dictatorship had been defeated pushed critical theorists to ask anew the question of the relationship between theory and practice, to which they had differing answers. On the one hand, Adorno’s diagnosis of his time as not revolutionary and his old criticism of Marxism for its anti-intellectualism and collectivistic tendencies tend to make him reject practice, but at the same time he thought of theorizing as a form of practice and of education as a place for revolutionary thinking.

  4. 4.

    Nach here means both “after” and “according to.”

  5. 5.

    Meaning here the first generation of the Frankfurt School. Habermas did not, to my knowledge, devote any substantial theoretical work to education or school after the 1968 debates on University reform. Recently, Axel Honneth devoted a short text to politics and education (Honneth 2012). Strangely, he does not refer to Horkheimer and Adorno. However, in a short note about Ludwig von Friedeburg’s work on schooling in Germany (Friedeburg 1992), he characterizes Friedeburg’s work as having maybe “the biggest political actuality” (Honneth 2006, p. 140).

  6. 6.

    See, for example, the dialogue with Peter Szondi in 1967 (Adorno 2000).

  7. 7.

    Including Italian, Spanish, Portuguese, and French. Alain Patrick Olivier translated it as “L’éducation à la majorité” in 2018 (Adorno 2019). He and I, together with Maïwenn Roudaut, translated the remaining texts of the same volume into French, and we are preparing them for publication.

  8. 8.

    “Und ich bin allerdings der Ansicht, radikal der Ansicht, dass alle die Probleme, die ich an der Schule erörtert habe, in Wirklichkeit Probleme der Gesellschaft sind und dass in einem gewissen Sinn, in einem allerdings nicht grob zu verstehenden Sinn, die Schule als eine Art von Mikrokosmos der Gesellschaft betrachtet werden kann, an dem man alles ablesen kann.”

  9. 9.

    The meanings of each term vary across time. For example, in Lessing’s famous Erziehung des Menschengeschlechts (1780), on which text Adorno gave a seminar before the war in Frankfurt when he was working as Tillich’s teaching assistant, Erziehung concerns children and adults, individuals and (religious) communities alike.

  10. 10.

    A more detailed account from Becker’s perspective can be found in Becker 1990 and Becker and Hager 1992.

  11. 11.

    Their correspondence from April 1955 through August 1965 is conserved in the form of a 130-page document at the Adorno Archive (TWAA_Br_0073).

  12. 12.

    Here, by “block” – to my knowledge one of the very first occurrences of the term in Adorno’s work – Adorno means both an object (society as an incomprehensible object seen by an individual who feels completely powerless) and the process of accepting, practically and theoretically, the status quo. Education, in his view, must make people aware of the historically produced and becoming nature of reality, so they may go beyond their feeling of powerlessness without repressing or discarding it too quickly – in 1968, he will sharply reproach some students for doing the latter. Later in his work, Adorno makes a concept of the term, specifically in his lectures on Kant. How Adorno’s interpretation of the history of philosophy and his concepts of social philosophy intertwine are matters for case studies to clarify. He always saw the opposition of life and thought as problematic; it is thus not surprising that a keyword of the Cold War that cut the world into two superpowers, or “blocs,” found a conceptual nest in Adorno’s thought, from linguistic everyday experience and this radio talk to the course on Kant (where it acquires a technical meaning) and Negative Dialectics.

  13. 13.

    “Ich würde es als die Aufgabe der Erwachsenenbildung ansehen, diesen Block zu durchstoßen, also die Menschen dazu zu bringen, nicht länger das, was ist, zu verabsolutieren.”

  14. 14.

    For example, the subtitle of Minima Moralia is “Reflections on/from the mutilated (beschädigt) life.”

  15. 15.

    “(…) die Möglichkeit, daß man den Menschen eine Art von positiver Orientierung in dieser Welt gibt, durch die sie gewissermaßen mit sich und der Welt ausgesöhnt werden, diese Möglichkeit halte ich deshalb für problematisch, weil ich überzeugt bin, daß diese Welt in Unordnung ist und daß kein Mensch, der es ernst meint, nun im Bereich der Bildung dem Menschen Rezepte oder Parolen geben kann.”

  16. 16.

    “[Die Funktion der Erwachsenenbildung] ist die von Aufklärung. Der neue Aberglaube, mit dem sie es zu tun hat, ist der an die Unbedingtheit und Unabänderlichkeit dessen, was der Fall ist. Dem beugen sich die Menschen, als wären die übermächtigen Verhältnisse nicht selber Menschenwerk.”

  17. 17.

    “Ich glaube nicht, daß Aufklärung in dem Sinne hilft, daß, wenn man weiß, wo man steht, also wenn man sich der Realität bewußt wird, daß also damit das Leiden und die Not, von dem wir ausgegangen sind, in Ordnung kommen, weil Leiden und Not nicht nur in dem falschen Bewußtsein von der Realität bestehen, sondern weil das ja auch reale Momente hat (…).”

  18. 18.

    “(...) einer über längere Zeiträume sich erstreckenden kontinuierlichen Füllung mit geistigen Dingen.”

  19. 19.

    For example, in the 1950 radio talk between Horkheimer, Adorno, and Eugen Kogon entitled “Die verwaltete Welt oder die Krisis des individuum,” see Horkheimer’s and Adorno’s replies (Adorno et al., p. 125, 127).

  20. 20.

    “The constantly expanding difference between social power and powerlessness denies to the powerless – and tendentially already to the powerful – the real preconditions of autonomy which the concept of culture ideologically preserves” (Adorno 1993, p. 22).

  21. 21.

    Adorno can indeed be seen as a “progressist elitist” (Caruso n.d.).

  22. 22.

    “Ja, ich würde den Begriff der Anpassung in diesem Zusammenhang außer Betracht lassen können, weil die Menschen zur Anpassung sowieso gezwungen werden. Bildung hat heute nicht die Anpassung zu befördern, sondern wesentlich den Widerstand.”

  23. 23.

    Cook (1993) translates it as “lack of culture.”

  24. 24.

    In June 2022, only a recording of the discussion entitled “Ideologie der Unbildung” was at hand at the Adorno Archive. At the end of August 2022, Michael Schwarz and I discovered the existence of a transcript of the discussion in the Geheimes Staatsarchiv Preußischer Kulturbesitz, Akte: VI. HA, Nl Hellmut Becker, Nr. 821.

  25. 25.

    In the dialogue before this one, entitled “Erziehung – wozu?,” Becker suggested that Adorno might want to be careful not to absolutize the definition of Mündigkeit as resistance. At the beginning of the Unbildung dialogue, Adorno starts by recalling this suggestion, saying that Mündigkeit as resistance represents a moment in the set of social categories and of the categories of sociology of education, not the whole of it. Mündigkeit should thus not be defended abstractly as a value that is true in itself, but as embodying the moment of autonomy within a truly human theory of education. This example shows that not only do the dialogues form a certain unity despite their various subject matter, but also that they represent a dialogical, dynamic, and possibly thought-provoking event for Adorno.

  26. 26.

    “Während es im klassischen Bildungsdenken – also jenem Bildungsdenken, das dieser Pädagoge ablehnt – darum geht, daß der Mensch seine geistigen Kräfte an möglichst mannigfaltigen Bildungsgehalten entfaltet, bedeutet Begegnung – und das ist das, was unser Pädagoge will – etwas sehr viel Härteres, nämlich, daß eine Wirklichkeit schicksalhaft in sein Leben einbricht, die ihn erbarmungslos aus seinen bisherigen Gewohnheiten herausreißt, die ihn zur Auseinandersetzung zwingt und so in seinen Tiefer erschüttert.”

  27. 27.

    For those who like to compare and put Heidegger and Adorno closer together than I think is reasonable (even if we do not take Adorno’s own condemnation of German existentialism too seriously), or who like to see Adorno entirely as an old bourgeois professor (which he also was), this would, to the contrary, strengthen their view that his theory is not so revolutionary as it seems. I would suggest seeing a fruitful and thought-provoking tension here in Adorno’s discourse, that must be taken, as already stated, as a Kraftsfeld.

  28. 28.

    “[Sie haben] einem neutralisierten Bildungsbegriff [kritisiert], der die Bildung zum Selbstzweck macht, die Bildung verabsolutiert, ohne daß sie irgendwelche praktische Konsequenz hätte, vor allem irgendwelche Konsequenzen für gesellschaftlich-politische Praxis. Ich würde sagen, das Moment an dieser Ideologie der Unbildung, das auch zu ehren und zu retten wäre, ist, daß sie gegen die Fetischisierung des Bildungsbegriffs aufbegehrt, der ja nicht, wie es bei Humboldt also tatsächlich der Fall war oder bis zu einem gewissen Grad sogar bei Goethe der Fall war, das Oberste und Höchste ist, sondern der selbst nur seinen Stellenwert hat in der Frage nach einer richtigen Einrichtung der Gesellschaft. Aber, daß nun dieses Bildungsideal einfach liquidiert wird durch das verabsolutierte Realitätsprinzip, das verhindert gerade die gesellschaftliche Praxis, die gesellschaftliche Veränderung, auf die es ankäme.”

  29. 29.

    “Hinter dem Leistungsprinzip steckt, daß die Menschen nur so viel wert sind wie das, was sie für anderes wert sind, ihr An sich wird liquidiert” TWAA_Ge_215/1.

  30. 30.

    The Darmstädter Gespräche took place on March 23–24, 1958. Adorno did not present a paper on this occasion (he took part in 1950, 1953, and 1955. He is referring here to the main question/theme of the 1958 edition.

  31. 31.

    “Frage des Darmstädter Gesprächs: Ist der Mensch meßbar? Falsche gestellt, müßte sein: Was ist an ihm meßbar?; sonst reaktionär, ein archaisches Bild des ganzen Menschen gegen den zerstückten. Wohl aber die Konsequenz des Leistungsprinzip zu reflektieren” (TWAA_Ge_215/1).

  32. 32.

    “Unbedingt die Inhumanität abschaffen, über die Zukunft von Menschen nach dem abstrakten Leistungsprinzip zu urteilen. Akademisches Vorbild dafür: Prüfungen nie als Abfragen. Die sogenannten positiven Kenntnisse, deren es immer bedarf, zeigen sich von selbst in einem Gespräch, das der sachlichen Reflexion gilt.”

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Authors and Affiliations

  1. Université Paris-Nanterre, Paris, France

    Aurélia Peyrical

Authors
  1. Aurélia Peyrical
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Editors and Affiliations

  1. Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne Institut universitaire de France, Paris, France

    Isabelle Aubert

  2. University of Campinas (Unicamp), Brazilian Center for Analysis and Planning (Cebrap), São Paulo, Brazil

    Marcos Nobre

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Peyrical, A. (2023). T.W. Adorno, H. Becker, and the Challenges of Education in an “Administered World” (1955–1969): Unpublished Radio Conversations from the Theodor W. Adorno Archive. In: Aubert, I., Nobre, M. (eds) The Archives of Critical Theory. Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-031-36585-0_12

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