Competencias y resultados de aprendizaje

La enseñanza no se reduce a la transmisión de unos conocimientos teóricos sino también al fomento de unas destrezas/habilidades y al desarrollo de unas competencias que permitan un mejor acceso al mercado de trabajo por parte de los egresados (^{Gijón y Crisol, 2012}). Bajo esta premisa, la responsabilidad del aprendizaje recae sobre el estudiante, que asume un rol más activo, construyendo su aprendizaje de manera más autónoma, reflexiva, multidisciplinar, cooperativa y práctica. Este modelo provoca en los estudiantes un aprendizaje profundo. Por tanto, el modelo de enseñanza centrado en el estudiante significa invertir el tradicional proceso de aprendizaje centrado en el profesor y poner a los estudiantes en el centro del mismo (^{González y Wagenaar, 2003}). Se trata de pasar de un enfoque basado en lo que el profesor enseña o en lo que el profesor debe hacer, a otro centrado en resultados de aprendizaje, es decir, en lo que los estudiantes serán capaces de comprender y hacer al terminar con éxito su proceso de aprendizaje.

A diferencia de lo que ocurre en el resto de Europa, la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (en adelante ANECA) reconoce que el término competencias está mucho más extendido en el sistema de educación superior español que el de resultados del aprendizaje. De hecho, tanto en la legislación como en el mundo universitario, el concepto de competencias se ha utilizado casi en exclusiva para expresar lo que un estudiante debe saber, entender y ser capaz de hacer al finalizar sus estudios. En concreto, la ^{ANECA (2015}, p. 20) define una competencia como “el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes que se adquieren o desarrollan mediante experiencias formativas coordinadas, las cuales tienen el propósito de lograr conocimientos funcionales que den respuesta de modo eficiente a una tarea o problema de la vida cotidiana y profesional que requiera un proceso de enseñanza y aprendizaje”. Además, el Marco Español de Cualificación de Educación Superior (en adelante MECES) establece cuatro tipos de competencias (Tabla 1):

Tabla 1: Definición de las Competencias establecidas en MECES. 

Existe una gran confusión acerca de la definición de competencia debido a las diferentes interpretaciones del término dentro de los sistemas educativos de distintos países y la utilización de los conceptos de competencia y de resultados de aprendizaje como sinónimos En el marco del EEES los resultados del aprendizaje son el producto final del proceso de enseñanza-aprendizaje. El término competencias se utiliza en un sentido más amplio permitiendo la graduación de conocimientos y habilidades o destrezas. Sin embargo, en diferentes documentos del EEES se utilizan ambos términos indistintamente, haciendo difícil su diferenciación. Algunos autores proporcionan información en cuanto a su diferenciación, en concreto algunas de las definiciones como es el caso de ^{Harden (2007}) quien entiende los resultados de aprendizaje de una asignatura como algo más sencillo y menos denso que las competencias, ya que son gestionables y se materializan en actividades de aprendizaje y evaluación.

Por todo lo anterior, es importante conocer la definición de resultados de aprendizaje que aparece de manera explícita en el Artículo 2 del ^{Real Decreto 1027/2011}, de 15 de julio, por el que se establece el MECES como aquello que se espera que un estudiante conozca, comprenda o sea capaz de hacer tras adquirir una cualificación concreta o al finalizar su periodo de aprendizaje. Muy similar a la definición de ^{Bingham (1999}) que entiende los resultados de aprendizaje como descripciones explícitas de lo que un estudiante debe saber, comprender y ser capaz de hacer como resultado del aprendizaje. ^{Adam (2004}) concibe el resultado de aprendizaje como una declaración escrita de lo que se espera que el estudiante con éxito académico sea capaz de hacer al finalizar un módulo, asignatura o titulación.

Tal y como se aprecia, todas las definiciones anteriores coinciden en que el modelo de enseñanza se centra en el estudiante y en su aprendizaje, lo que rompe con los modelos tradicionales de educación. En el Plan Institucional de Evaluación de Aprendizajes se considera que los resultados del aprendizaje son concreciones de las competencias para un determinado nivel y que son el resultado global del proceso de enseñanza-aprendizaje. Los resultados de aprendizaje constituyen las unidades de medida que permiten evidenciar el nivel de desarrollo de dicha competencia. El desempeño del estudiante en las diferentes actividades de una asignatura permite evidenciar si ha conseguido un determinado resultado de aprendizaje. Por ello, es importante que los resultados de aprendizaje sean lo suficientemente claros, medibles y observables para que los estudiantes entiendan lo que se espera de ellos. En definitiva, tal y como indica ^{Lawlor y Hornyak (2012}) un resultado de aprendizaje debe ser simple y específico, es decir, el estudiante debe saber en todo momento qué resultados de aprendizaje debe lograr alcanzar. También el resultado debe ser medible para que los docentes y estudiantes sepan cuando se ha logrado. Esto conlleva que el resultado debe ser alcanzable y, por tanto, realista. Por último, el factor tiempo es importante para conocer si es viable alcanzar en el plazo establecido los resultados de aprendizaje previstos.

Una vez revisados los conceptos de resultados de aprendizaje y competencias, en el siguiente apartado se procede a explicar cómo se realiza el alineamiento entre los mismos. La^{ANECA (2013)} tiene también en cuenta este proceso de alineación destacando la necesidad de identificar las competencias de cada asignatura y alinearlas con los resultados de aprendizaje esperados en la misma. Por ello, y conforme al EEES, la enseñanza en el modelo académico de la UEM se estructura en torno a la adquisición de competencias que deben reflejarse en resultados de aprendizaje evaluables en los estudiantes que cursan una determinada titulación, puesto que los resultados del aprendizaje son concreciones de las competencias para un determinado nivel y son el resultado global del proceso de enseñanza-aprendizaje (^{ANECA, 2013}).

Diseño curricular inverso

El diseño curricular inverso consiste en comenzar la planificación de una asignatura con una especificación de los resultados del aprendizaje y utilizarlos como base para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje (^{Richards, 2013}). Atendiendo a esta directriz, en el Plan Institucional de Evaluación de Aprendizajes, cada competencia lleva asociada un conjunto de resultados de aprendizaje, quedando los mismos definidos en términos de conocimientos (saberes de un área, tema o disciplina base del desempeño), habilidades/destrezas (capacidad para aplicar conocimientos y utilizar técnicas a fin de completar tareas y resolver problemas) y competencias (demostrada capacidad para utilizar conocimientos, destrezas y habilidades personales, sociales y metodológicas en situaciones de trabajo o estudio y en el desarrollo profesional y personal). Este proceso de alineación entre competencias y resultados de aprendizaje se lleva a cabo en la guía de aprendizaje de cada asignatura según se representa en la Tabla 2:

Tabla 2: Ejemplo de alineación entre competencias y resultados de aprendizaje. 

Además de realizar dicha alineación se lleva a cabo la triangulación entre resultados del aprendizaje, actividades formativas y sistemas de evaluación (^{ANECA, 2013}), aspecto clave para garantizar la calidad de la enseñanza y para reforzar el enfoque del proceso de enseñanza y aprendizaje centrado en el estudiante. El diseño curricular inverso está alineado con estas premisas, ya que requiere que los docentes reflexionen sobre el aprendizaje específico que buscan y en las evidencias de tal aprendizaje, antes de pensar en lo que se hará en las actividades (^{Wiggins y McTighe, 2005}).

Para llevar a cabo los pasos anteriores es necesario tener claras cuáles serán las actividades de aprendizaje que se desarrollarán en cada una de las asignaturas/módulos, entendiendo que una actividad de aprendizaje es una situación diseñada intencionalmente para promover en el estudiante un aprendizaje significativo e integrador y necesariamente debe contener: metodología, contenidos, recursos y escenario (^{Martínez et al. 2012}). El siguiente paso será identificar los tipos de evidencias (Figura 1) que demostrarán que el estudiante ha alcanzado o no los resultados de aprendizaje previstos.

Fig. 1: Tipos de evidencias. 

Este conjunto de evidencias deberá, además, ser coherente con las actividades formativas y con la evaluación que se proponga en el diseño curricular, para lo cual se requiere del alineamiento entre resultados de aprendizaje, evidencias, actividades formativas y criterios de evaluación (Figura 2). Desde el punto de vista educativo, los criterios de evaluación se pueden definir como las descripciones explícitas de lo que el estudiante debe realizar para demostrar que ha conseguido el resultado de aprendizaje. Según ^{Sadler (2005}) los criterios de evaluación son un conjunto de descripciones de lo que los profesores esperan que sus estudiantes aprendan y demuestren en las evaluaciones.

Fig. 2: Triangulación entre resultados del aprendizaje, actividades formativas, evidencias y criterios de evaluación. 

De esta manera, al finalizar una asignatura, existirán evidencias que permitan identificar el nivel de logro de los conocimientos, destrezas y competencias alcanzados por el estudiante y establecer Planes de Mejora, si procede. Estas evidencias se encontrarán en los resultados de aprendizajes evaluables derivados de las actividades de la asignatura y en las propias herramientas y rúbricas utilizadas para evaluarlos. En palabras de ^{Torres y Perera (2010}, p.142), una rúbrica es “un instrumento de evaluación basado en una escala cuantitativa asociada a unos criterios preestablecidos que miden las acciones del alumnado sobre los aspectos de la tarea o actividad”. En la Universidad se define la rúbrica como el instrumento de evaluación intencional del aprendizaje. A continuación, se muestra un ejemplo de plantilla para la rúbrica de evaluación de resultados de aprendizaje en una asignatura (Tabla 3).

Tabla 3: Plantilla de rúbrica de evaluación de resultados de aprendizaje. 

Ante estas premisas, el Plan presentado en este trabajo está basado en el diseño curricular inverso, ya que su principal principio radica en seleccionar y definir las actividades, evidencias y evaluación solo cuando han sido previamente identificados los resultados de aprendizaje que se espera que los estudiantes alcancen al finalizar la asignatura (^{Korotchenko et al. 2015}). Igualmente, y siguiendo a Hipatia (2014, p.54, citado en ^{Peralvo et al., 2018}), el Plan considera la docencia como “el proceso organizado, intencional y sistemático que orienta los procesos de enseñanza -aprendizaje”.

Niveles del Plan Institucional de Evaluación de Aprendizajes

El Plan Institucional de Evaluación de Aprendizajes se despliega a través de cinco niveles: 1) Nivel 1. Evaluación de resultados de aprendizaje en cada asignatura para garantizar que los estudiantes alcanzan el nivel de conocimientos y desarrollo competencial especificado en las respectivas Guías de aprendizaje. 2) Nivel 2. Evaluación integral y holística de los aprendizajes alcanzados en cada Título, como elemento clave en el análisis de su rendimiento. 3) Nivel 3. Evaluación de resultados de aprendizaje extracurriculares alcanzados en diferentes actividades realizadas en la Universidad, pero que no forman parte del currículum de las titulaciones. 4) Nivel 4. Evaluación de resultados de aprendizaje curriculares y extracurriculares en la Facultad/Escuela para la toma de decisiones estratégicas y la elaboración de planes de mejora. 5) Nivel 5. Evaluación de aprendizajes a nivel institucional: éste es último nivel de evaluación, donde se aprueban planes de mejora y se orienta la toma de decisiones estratégica a nivel institucional. A continuación, se describen los dos primeros niveles del Plan, pues son aquellos que se implementaron en el curso académico 2018-2019, y sobre los cuáles se dispone de resultados.

Nivel 1. Evaluación de aprendizajes curriculares a nivel de asignatura

La figura responsable de este nivel es el Coordinador de asignatura que se encarga de coordinar al resto de profesores que imparten una misma asignatura para asegurar la consecución de los resultados de aprendizaje y que éstos sean homogéneos y compartidos entre todos los estudiantes, con independencia del docente que la imparta, la modalidad o el idioma de impartición. Además, en consenso con el resto de profesores, el Coordinador de asignatura elabora la guía de aprendizaje de la asignatura. Para ello, lleva a cabo un análisis curricular enfocado en la evaluación de competencias y en el logro de los resultados de aprendizaje (^{Manríquez, 2012}). Al término de la asignatura, el Coordinador recopila las evidencias de la evaluación de los aprendizajes en la asignatura que coordina y elabora el Plan de Mejora y coordina las acciones de mejora definidas. Para cumplir con dichas responsabilidades, el Coordinador convoca reuniones para la coordinación de su asignatura con los profesores. La reunión inicial se destina a repasar con los demás profesores el diseño curricular establecido en la asignatura (competencias, resultados de aprendizaje, contenidos, actividades, métodos docentes, dedicación del estudiante, criterios de evaluación/ rúbrica, programación, entre otros aspectos). En esta reunión se consensuan las actividades, los criterios de evaluación y las rúbricas asociadas que serán utilizadas en la asignatura en cada semestre. Durante el periodo de docencia de la asignatura, las reuniones intermedias tienen la finalidad de realizar el seguimiento con los profesores que imparten la asignatura para identificar y plantear problemas y necesidades detectados durante la impartición, y formular posibles soluciones. Por último, en la reunión final realizada al término de la asignatura, el Coordinador asegurará que se abordan todas las fases de la evaluación de los resultados de aprendizaje.

En este primer nivel del Plan, la evaluación de aprendizajes se presenta como un proceso cíclico y estructurado principalmente en tres fases consecutivas. En la primera fase de Análisis de los resultados de aprendizaje en la asignatura se examina el proceso de enseñanza y aprendizaje atendiendo a los resultados de aprendizaje de la asignatura y los criterios de evaluación. Posteriormente se recogerán las evidencias del proceso de evaluación de los mismos. La finalidad, tal y como señala ^{Villardón (2006}, p.67), es entender que la actividad evaluativa basada en criterios y evidencias “promueve la honestidad y el respeto por los demás, favoreciendo la colaboración y el clima de confianza”. En la segunda fase de Evaluación de los resultados de aprendizaje y propuesta de aspectos de mejora se estudian tanto los resultados de aprendizaje cuyo nivel de logro alcanzado no haya sido el esperado, así como los resultados cuyo desempeño haya sido sobresaliente. Para ello se analiza la información proporcionada por las evidencias con el fin de establecer el nivel de adquisición alcanzado por los estudiantes en el resultado o resultados de aprendizaje en comparación con los estándares de rendimiento previamente establecidos por los criterios de evaluación. Una vez evaluados los resultados de aprendizaje se exponen los aspectos de mejora que posibiliten la adquisición de los resultados de aprendizaje estudiados. Por último, en la tercera fase de Elaboración del Informe de Evaluación de Resultados de Aprendizaje y Plan de Mejora de la asignatura se genera el Informe, a partir de la información resultante de las fases anteriores, cuya plantilla (Tabla 4) se cumplimenta para cada resultado de aprendizaje cuyo nivel de logro no ha sido el esperado.

Tabla 4: Plantilla del Informe de Evaluación de Resultados de Aprendizaje y Plan de Mejora. 

Nivel 2. Evaluación de aprendizajes en el título

La figura responsable de este nivel es el Coordinador de titulación que es el garante de mejorar continuamente la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje de su titulación. La evaluación a nivel de titulación, tal y como señala ^{González (2000}), requiere una perspectiva integral, holística y multifacética, que ponga de manifiesto la complejidad y riqueza del aprendizaje. Por ello, la misión principal del Coordinador de titulación es llevar a cabo el ciclo de evaluación integral y holística de los aprendizajes del título en cada curso académico y proponer acciones de mejora para el siguiente curso. Sus responsabilidades respecto al Plan son la coordinación de los equipos docentes y la supervisión de los procesos de evaluación de aprendizajes de cada asignatura para posteriormente elaborar el Informe de Evaluación de Aprendizajes y el Plan de Mejora del título. Asimismo, se encarga de revisar los avances logrados en términos de indicadores y resultados, cerrando con ello el ciclo de evaluación de aprendizajes en la titulación.

Para cumplir con dichas responsabilidades, el Coordinador de titulación revisa los Informes de Evaluación de Resultados de Aprendizaje y Planes de Mejora elaborados por los Coordinadores de asignatura. Durante el proceso de revisión, si lo considera pertinente, convoca reuniones con el profesorado para profundizar en aquellos aspectos más críticos y/o que requieran mayor reflexión tales como el alineamiento entre las competencias y los resultados de aprendizaje, los contenidos, los métodos docentes, las actividades y/o proyectos transversales, los criterios y los sistemas de evaluación en la asignatura. En última instancia, identifica los casos de éxito y las acciones de mejora que son recogidas en la plantilla del Informe de Evaluación de Aprendizajes y Plan de Mejora del título (Tabla 5).

Tabla 5: Plantilla del Informe de Evaluación de Aprendizajes y Plan de Mejora del Título.