La limitada participación de los apoderados

Un grupo de docentes y apoderados destaca que la participación de los padres y apoderados, tanto en las actividades formales como informales desarrolla das en escuelas y liceos, es baja y muy limitada. La actividad principal y obligatoria es la reunión men sual, donde suelen asistir e interactuar con otros apoderados y el docente, en la medida que lo permi te esta limitada instancia.

En las actividades que se desarrollan de manera li bre muy pocos de los padres y apoderados (tanto de origen extranjero como chilenos) suelen participar. La inmensa mayoría de docentes señala que se trata de un problema presente en todo el establecimiento y en la educación en general: los padres y apodera dos no suelen establecer vínculos de cooperación y participación estrecha con el resto de la comunidad escolar y sus relacionados.

Los apoderados sostienen que existen al menos tres limitaciones principales que afectan su participación en las actividades programáticas y extraprogramáti cas que les ofrece el colegio. Por un lado, se señala que no existen instancias concretas para poder par ticipar más allá de la reunión mensual de apodera dos. Por otro lado, sostienen que las actividades que promueven los establecimientos suelen realizarse en horarios que están reñidos con sus extensas jornadas laborales. Y por último, arguyen que de las pocas actividades que se realizan, ninguna de ellas está realmente orientada a fomentar la integración so cial, cultural y educativa de los estudiantes de origen extranjero que asisten al establecimiento educativo, ni muchos menos a dar acogida a sus padres y apo derados en cuanto familias.

En este contexto, la consigna para lograr una ade cuada integración dentro del ámbito educativo, tan to en el plano social como cultural, resulta clara y unívoca. Como bien señaló una de las apoderadas peruanas: “Uno se tiene que adaptar nomás” (AM- LR-P). Entre otras cosas porque, en general, no existen políticas formales ni estrategias informales destinadas a generar una acogida de estas familias en los establecimientos educacionales, ni tampoco el fomento a la integración sociocultural de sus hijos en este ámbito.

Los docentes también subrayan que una de las prin cipales limitantes que enfrentan los apoderados para participar en las actividades desarrolladas por los establecimientos son sus horarios laborales. Esto se aprecia de manera más clara en el caso rural, donde la mayoría de apoderados trabaja en el sector agrí cola y debe cumplir extensas jornadas laborales, lo que termina mermando considerablemente su par ticipación en las actividades de las escuelas y liceos de sus hijos. Una de las docentes, a la hora de ser consultada por el origen de esta baja participación de los apoderados, contestó lo siguiente: “Acá prima harto el trabajo. Acá ellos trabajan mucho lo que es la chacra, agricultores. Entonces ellos no tienen tiempo, porque ellos trabajan de sol a sol, entonces al estar así, son como muy independientes, y ellos tienen que ver su producción, entonces no les deja tiempo para venir. De hecho, por ejemplo a las reu niones de apoderados, uno los cita y [son] contados los que vienen. Yo tengo que estar llamando de mi teléfono, ‘oiga, pero venga, pero venga’, como cate- teando para que vengan” (DM, ER).

Otro docente de un liceo rural confirma que “por lo general, los extranjeros bolivianos y peruanos que llegan a habitar al valle provienen de localidades rurales, por lo que siempre han estado relacionados con la actividad agrícola” (LB, EA); por lo tanto, sus trabajos se limitan a esta área laboral y su condición como apoderados se ve mucho más restringida a la hora de asistir a las actividades escolares, básicamen te por falta de tiempo.

Algunos docentes señalaron que esta excesiva carga de trabajo de los apoderados no solo causaba su es casa presencia en las actividades en los colegios, sino también en sus mismos hogares. Según ellos, esto ha provocado importantes problemas familiares que han afectado directamente a sus hijos, especialmente en su desarrollo personal e integración educacional: “A veces se ven reflejados los problemas que tienen en la casa. Por ejemplo, la carencia de preocupación que a veces tienen los papás: se preocupan del tra bajo y no se preocupan de los niños de cierta forma [...] que están súper faltos de cariño y muy solitos. Siempre buscan que uno los acoja, que los escuche; hay que escucharlos mucho, porque vienen con sus historias, con sus penas, lo que les ha pasado y eso es como un martirio para mí, además de buscar que uno los apoye en cuanto a lo académico” (DM-ER).

Este panorama es confirmado por otros docentes. Uno de ellos nos indica que “hay muchos niños que viven en unas parcelas, y en las parcelas que están, no trabajan en esa misma parcela, van a trabajar al kilómetro cinco, y los niños viven en el quince, su pongamos. Y sus papás van a trabajar al kilómetro cinco o después se van al siete, o después se van al veinte, ¿me entiendes? Y trabajan todo el día ahí po, trabajando la tierra y todo ese tipo de cosas, que los contratan más personas, entonces, obviamente lle gan tarde. O hay papás que trabajan en las parcelas donde ellos están, pero trabajan todo el día aten diendo a las personas, porque la gente que se dedica a la agricultura tiene que sembrar y abonar, y luego cuando se vienen las cosechas no pueden sacar las cosechas solos, tienen que contratar gente y tienen que atender a toda esa gente. Y los niños, muchos acá se preocupan de sus hermanos menores, muchos me dicen ‘señorita, no lo pude hacer porque tuve que cuidar a mi hermana’, y como sus papás se van a trabajar, ellos los dejan cuidando a los niños más pequeñitos” (D- PB-G8).

Un docente de un liceo rural nos entregó dos da tos importantes al respecto. El primero de ellos es que se establece una diferencia en la participación y el compromiso de los apoderados según la edad y el nivel que cursan sus estudiantes, indicando que “existen apoderados extranjeros que se preocupan mucho sobre cómo sus pupilos están relacionándose en sus cursos, principalmente en los más pequeños (nivel prebásico hasta cuarto básico), ya en el segun do ciclo de la básica y la enseñanza media los padres extranjeros de cierta forma se despreocupan un poco más de sus hijos en cuanto a que sean integrados por sus compañeros” (D-LR). El segundo dato impor tante que señaló es que existe un alto nivel de par ticipación de los apoderados en ciertas actividades culturales que fomentan determinadas festividades y tradiciones características de la población de la re gión y en el resto de países vecinos: “Los padres y apoderados participan y colaboran en las actividades realizadas en el colegio, como la celebridad de La Cruz de Mayo, el Machaq Mara, y la gala artística de Fiestas Patrias, entre otras. Muchos aportan ma terialmente, como también prestando sus servicios. Por ejemplo, en la celebridad de La Cruz de Mayo hay apoderados que se ponen con los ingredientes para realizar un picante y otros con la banda de bronce. Existe un compromiso principalmente de parte de los apoderados que pertenecen al pueblo y al valle, pues estas celebridades son parte de sus tradiciones” (DH-LR).

Este último testimonio es significativo por varias cosas. Por una parte, evidencia que algunos estable cimientos educacionales ubicados en zonas rurales y con alta presencia de estudiantes con raigambre aymara han ido incorporando una serie de celebra ciones características de la población aymara y que poseen una raigambre importante en los valles de Arica. Por otra parte, llama la atención que otros docentes, apoderados o alumnos no hayan men cionado estas actividades, lo que puede evidenciar que para muchos de ellos éstas no son considera das formalmente como instancias que promueven la integración cultural de los estudiantes de origen extranjero. Finalmente, es importante destacar que diversos apoderados plantearon que una de las estra tegias que podrían implementar los establecimientos en el futuro para fomentar la integración de estu diantes y apoderados de origen extranjero, es cele brar festividades propias de cada país (fiestas patrias, efemérides, etc.) o que sean comunes, donde se pueda compartir un poco de historia del país vecino, danzas, comidas y diversas tradiciones, fomentando con ello una integración sociocultural real.

Integración de pares y docentes

A lo largo de las entrevistas hemos podido apreciar que uno de los ámbitos donde se desarrolla de ma nera más efectiva la integración sociocultural de los alumnos de origen extranjero, es en los espacios de in teracción y socialización con sus compañeros de curso o amigos (pares) dentro del establecimiento escolar.

El primer hecho general que debemos destacar es que la mayoría de los entrevistados (especialmente los alumnos y apoderados) señala que al principio del proceso de sociabilización de los estudiantes de origen extranjero con sus pares de origen chileno, existen algunas limitaciones en la adaptación. Sin embargo, en este punto hay una clara diferencia en tre establecimientos urbanos y rurales.

En los casos urbanos, tiende a ser más difícil la in tegración, entre otras cosas porque los alumnos ex tranjeros son minoritarios, los establecimientos no suelen tener una dinámica de integración cultural tan explícita al respecto y, también, porque la ma yoría de los entrevistados señaló que el perfil de los estudiantes urbanos (más “inquietos”, “irrespetuo sos”, etc.) tendía a dificultar en cierta medida este proceso de integración. En los casos rurales, la in tegración es descrita como más “fácil” y “natural”, entre otras cosas porque los alumnos de origen an dino (chilenos, peruanos o bolivianos) representan un porcentaje mucho mayor entre los estudiantes,⁹ estableciéndose una especie de integración étnica al respecto. Además, los establecimientos poseen algu nas dinámicas (sobre todo implícitas) más acordes con este fenómeno de integración sociocultural. Y finalmente, porque el perfil de los estudiantes rura les (descritos como más “tranquilos”, “respetuosos”, etc.) tendería a facilitar la recepción de normas y los procesos de integración. Este proceso de adaptación inicial es descrito por un docente de un liceo rural: “Como en todos lados cuando llega un alumno nue vo existe primero una etapa de adaptación, la cual se demora unas pocas semanas para que pueda des envolverse con todo el curso... En el pasar de las semanas el alumno nuevo es uno más del grupo. Por lo general los cursos son muy unidos” (D-LR).

Según esta lógica los alumnos de origen extranjero en las escuelas rurales finalmente “se adaptan bien a la dinámica del colegio”, donde “los extranjeros, por lo general, se integran también rápidamente a sus compañeros, que los aceptan de buena manera debido al gran número de ellos con que conviven día a día” (D-LR). Si bien este docente señala la ya mencionada dificultad de adaptación inicial a la que se ven enfrentados los alumnos de origen extranjero, destaca que, en el caso de su establecimiento (liceo rural), existe cierta normalización de estos eventos, pues se producen de manera recurrente, lo cual ha facilitado la integración de estos alumnos.

Más allá de las dificultades de adaptación inicial que puedan presentarse, especialmente en los contextos urbanos, una parte importante de los entrevistados tiende a destacar en sus discursos que la integración de alumnos de origen extranjero no es un problema que esté afectando actualmente a los establecimien tos educacionales. Sostienen que existe una buena adaptación de parte de los estudiantes, sobre todo en contextos rurales, donde la presencia de estu diantes de origen extranjero es mucho mayor que en la zona urbana:

“Para los alumnos chilenos, el hecho que llegue un alumno nuevo extranjero no le es nada novedoso, ya que están acostumbrados a relacionarse con estos alumnos y se integran rápidamente al curso [...]. En los cursos, los extranjeros, por lo general, se in tegran también rápidamente a sus compañeros, que los aceptan de buena manera, debido al gran núme ro de extranjeros con que conviven día a día [...] Los alumnos de origen extranjero se adaptan bien a la dinámica del colegio, pues en este establecimien to se tiene como prioridad la integración de estos alumnos” (D-LR).

Como señaló otra docente, este fenómeno se ve apoyado por la política del establecimiento. Si bien, como comenta una docente directiva: “Con el tiem po puede que se generen algunas bromas y apodos, dependiendo de las circunstancias y características del joven en cuestión, ya sea por su aspecto físico o por su forma de hablar”. Es que dentro del es tablecimiento las conductas discriminatorias son consideradas como una falta muy grave, por lo que finalmente no suelen sostenerse en el tiempo.

Es importante señalar que tanto docentes como apoderados establecen una diferencia importante entre los estudiantes más pequeños de las escuelas y aquellos adolescentes que asisten a los liceos, pues los primeros tienden a integrar de manera más rá pida a los estudiantes de origen extranjero que los segundos. Así, el preguntarle a una docente qué hacían los estudiantes de su escuela cuando llegaba un alumno de origen extranjero a su clase, destacó que “no se dan cuenta... no tienen esa conciencia de discriminar, de segregar. para ellos es un niño nomás” (DM-ER).

Entre los adolescentes que asisten a los liceos, los que pertenecen a cursos mayores (tercero y cuarto medio) suelen ser bastante integradores, pues las relaciones sociales con los estudiantes de origen ex tranjero y los lazos de amistad están más estableci dos; mientras que en los cursos inferiores (primero y segundo medio), los alumnos suelen ser “más in maduros, lo que los hace más proclives a bromear y molestar a compañeros, situación en la que se puede ver afectado un alumno extranjero” (UTP-LR).

Este punto destacado por los docentes evidencia la existencia de un entorno educacional que tiende a favorecer la integración en el largo plazo. Además, muestra que las formas de diferenciación y discri minación sociocultural se van presentando paula tinamente a medida que los niños se siguen desa rrollando y continúan socializándose en un entorno que tiende a reproducir muchas de las diferencia socioculturales entre personas de diversos orígenes étnicos y nacionales durante los primeros años de estudios secundarios, pero que finalmente logran disminuir (o ser invisibilizadas) en el largo plazo.

Es importante destacar que la mayoría de los en trevistados sostiene que no hacen (o no tienden a hacer) diferencias entre los estudiantes de origen extranjero y los de origen nacional, señalando su su puesta igualdad como estudiantes. En el caso de los establecimientos rurales, se agrega que las diferen cias entre ambos tipos de estudiantes son casi inexis tentes o imperceptibles. De hecho, al preguntarle a una docente cómo identificaba a aquellos alumnos que son de origen extranjero del resto de estudian tes, señaló: “La gran mayoría de los alumnos de este liceo son aymaras y afrodescendientes, por lo que el aspecto físico no identifica su origen extranjero sino, más bien, su forma de hablar. Por lo general no existen grupos diferenciados. En este liceo no exis ten grupos netamente de alumnos pertenecientes a una misma nacionalidad. Los alumnos, sin importar nacionalidad ni etnia, se relacionan muy bien entre sí” (D-LR).

Otra docente señaló que uno de los pocos aspectos que permite su diferenciación es simplemente la fo nética y acento al hablar, especialmente en el caso de los estudiantes de origen bolivianos: “Por ejemplo, los niños bolivianos marcan mucho la erre, son erres diferente a Chile. solo eso” (DM-ER). Sin embar go, este último aspecto ha sido también objeto de di ferenciaciones, bromas y burlas internas entre los es tudiantes, como han señalado algunos testimonios; y donde la integración pasaría, entre otras cosas, por una normalización en la forma de hablar cotidiano. Pero después que el lenguaje se “normaliza”, tien den a minimizarse aún más estas diferencias entre los estudiantes. Como señaló un alumno que recibía burlas de diversos compañeros. Luego de que cam bió su acento, aseguró: “Ya no me molestan tanto” (EH-LR-P). No obstante, otro docente declaró que la diferenciación entre alumnos se convierte muchas veces en imposible, pues ni siquiera por el lenguaje se logra distinguirlos: “Es que se juntan todos con todos, no permite notar el acento; de hecho, yo te nía niños chilenos que pensaba que eran chilenos y cuando hago la ficha de matrícula identifico que son bolivianos y no podía creerlo. Yo así como ‘qué raro’ porque pasan colados” (DM, ER).

Integración e indistinción étnica

Uno de los aspectos más interesantes que pudimos apreciar en el análisis de los datos recolectados es la importancia de la dimensión nacional y étnica en los procesos de adaptación e integración de estu diantes de origen extranjero en los establecimientos.

En primer lugar, si bien la mayoría de los entrevis tados, especialmente docentes y alumnos, suelen destacar que los estudiantes de origen extranjero establecen relaciones con todos sus compañeros de curso, indistintamente de su origen nacional o nacionalidad, en muchos casos gran parte de los compañeros del círculo cercano o amigos de los es tudiantes de origen extranjero suelen ser también extranjeros. Sobre todo durante el primer período de llegada y adaptación de los alumnos a los esta blecimientos y, especialmente, en aquellos centros donde los estudiantes extranjeros son una minoría, como en la urbe. Así, es posible apreciar un efecto de integración social asociado al origen nacional, pues son los connacionales o coterráneos quienes fa cilitan la inmersión del alumno en el colegio o liceo: “Me he dado cuenta que, en un principio, los alum nos extranjeros que se incorporan al liceo, primero buscan juntarse con los alumnos de su misma nacio nalidad, quizás pensando en que van a ser excluidos por sus compañeros chilenos” (D-LR).

El círculo de connacionales no solo parece ofrecer un espacio más reducido de lazos sociales iniciales, sino también un ámbito conocido donde se brinda una potencial protección ante un eventual rechazo de los estudiantes de otros orígenes. Esta situación puede verse reforzada por los posibles lazos que pue den tener algunos apoderados de origen extranjero, tanto en el ámbito educacional como fuera de él, estableciéndose así una red de cooperación recípro ca entre connacionales. No obstante, esta situación puede cambiar con el tiempo, una vez que los estu diantes de origen extranjero o nacional hayan esta blecido nuevas pautas de interacción y socialización que reconfiguran sus lazos iniciales, tanto en el ám bito rural como urbano.

En segundo lugar, también existe un efecto de inte gración mucho más amplio relacionado con el ori gen étnico común de estudiantes chilenos, peruanos y bolivianos. Esto se manifiesta especialmente en los establecimientos ubicados en la zona rural (los va lles), pues son éstos los que reciben a la mayor can tidad de estudiantes peruanos y bolivianos (como se puede observar en la Tabla 1). Muchos de estos estudiantes han llegado a estas zonas debido a la mi gración y, especialmente, debido a las labores agríco las que realizan sus padres en la zona. Estas familias y sus hijos son mayoritariamente de origen aymara, como también lo son muchos de los estudiantes chi lenos que habitan en la zona de los valles de Arica.

En un contexto donde existe una gran migración peruana y boliviana, tanto de primera como de se gunda generación, y donde gran parte de los estu diantes son de origen aymara (extranjeros o no), la pertenencia étnica se transforma en un identificador mayoritario que se superpone a las identificaciones nacionales específicas. Esto afectaría directamente a la integración de los estudiantes de origen extranjero en los establecimientos: “Los niños se integran bien, yo pienso que se integran bien, porque aquí hay un gran porcentaje de niños que son peruanos y niños que son bolivianos, porque aquí, aunque sean chile nos, muchos, la gran mayoría tiene descendencia aymara, si tú ves, la lista de los libros, de los cursos, por los apellidos te das cuenta de que éstos son, tienen, la gran mayoría, es como un 85% del colegio, tie nen apellido aymara, pero ellos se integran bien y no existe como una segregación en que tú eres peruano o tú eres... no, yo por lo menos que llevo cinco años acá no lo he visto” (DM-ER).

En este sentido, la evidencia empírica da cuenta de uno de los principales hallazgos de este estudio: son los mismos actores del sistema educativo, en este caso los estudiantes de origen extranjero, quienes desarrollan de manera emergente las estrategias y mecanismos para lograr una buena integración y adaptación al contexto educacional, utilizando para ello aspectos de la dimensión cultural-étnica para facilitar este proceso. Como señaló claramente una de las entrevistadas, jefa de la unidad técnico-peda gógica de un liceo rural: “Generalmente [los alum nos] desarrollan sus propios mecanismos, tratando de adaptarse al nuevo ambiente, estableciendo lazos de amistad que les permitan ser parte de un gru po. Particularmente, se juntan con estudiantes de origen indígena, que son numerosos en la media, especialmente los alumnos peruanos y bolivianos, ya que, al parecer, comparten más elementos en co mún, por ejemplo gustos musicales, pasatiempos, etc.” (UTP-LR).

En este sentido, no solo podemos señalar que existe una integración de carácter étnica, sino que tam bién se da una especie de invisibilización identitaria como estrategia de adaptación de los alumnos: “Los estudiantes extranjeros se tratan de integrar al curso, invisibilizando un poco su origen” (UTP-LR). De esta forma, la dimensión étnica juega un rol clave que nos permite comprender cómo funcionan los procesos de integración sociocultural dentro del ám bito educacional en la región.

Dilemas de la integración

Uno de los aspectos que limita la adecuada integra ción inicial de los estudiantes de origen extranjero, son sus potenciales problemas educativos. Ante esta situación, es necesario realizar una serie de activida des en el marco de un programa de integración que les permita nivelar sus conocimientos, aprendizajes y habilidades: “Uno de los problemas que presen tan los alumnos extranjeros recién incorporados es la baja comprensión lectora que poseen. Además, hay que tomar en cuenta que algunos no saben leer de manera fluida y están cursando la educación me dia... Los alumnos que llegan provenientes de otros países, tienen que pasar por un trámite de validación de estudios previos, que permite conocer el nivel de curso que tienen y al que deben de ser incorpora dos” (D-LR).

Por una parte, llama la atención el hincapié que ha cen los profesores en esta dimensión educativa a la hora de describir los problemas de integración de los alumnos. Por otra, evidencia también cómo la dimensión educativa juega un rol esencial para los docentes y alumnos a la hora de adaptarse al con texto local. Es interesante apreciar también de qué modo las principales limitaciones señaladas por muchos profesores están vinculadas concretamente al rendimiento en el plano del lenguaje y los con tenidos de historia. Ambos ámbitos están estrecha mente relacionados tanto con el nivel educacional y la formación previa recibida en el sistema educativo de origen como con el nivel educativo de la fami lia. Esto se ve reflejado en una de las entrevistas a una apoderada de nacionalidad peruana de una de las escuelas escogidas: “Claro, es que allá en Perú es completamente separado lo que es historia y lo que es geografía, pero sí creo que definitivamente histo ria bastante, porque como recién le comentaba a mi hija les había pasado unas hojas para resolver y ella andaba preocupada porque me dijo ‘mamá no he resuelto casi nada’, solamente lo poco que yo sabía, y yo le digo, pero qué te preguntaban. ‘de Artu ro Prat, de personas que no conozco’. Entonces me dijo ‘creo que voy a tener problemas en ese ramo’. Y yo le dije bueno, no te preocupes, poco a poco vas a ir investigando en internet, tienes que meterte más a investigar porque actualmente estamos en Chile y actualmente tienes que aprender la historia que es aquí en Chile, y como que ya me di cuenta que iba a tener problemas en ese ramo” (AP-EA).

También existen docentes que trabajan en contextos donde hay gran presencia de estudiantes de origen extranjero aymara y han debido adaptarse a las di námicas de interacción de estos estudiantes, no solo recurriendo a los programas formales de nivelación, sino también adaptando contenidos y su práctica docente: “En clase, he tenido que aprender a adap tarme a la forma de ser tan particular que tienen los niños aymaras, principalmente bolivianos y perua nos (el tuteo, la calma, la poca comprensión, y la fácil distracción). También, he tenido que trabajar y preparar materiales en donde se tenga que dar ejem plos cercanos y cotidianos para ellos” (DH-LR).

Más allá de estos problemas que suelen estar aso ciados al rendimiento estrictamente académico, existen otros problemas de integración sociocultural relacionados con la identificación nacional o étni ca de los alumnos de origen extranjero. Pese a que, en general, se señala que la discriminación hacia alumnos de origen extranjero es minoritaria en los establecimientos, se asume que el fenómeno existe, en tanto la educación y los establecimientos forman parte de una sociedad que tiende a estigmatizar a las personas que provienen de los países andinos vecinos: “La verdad es que, lamentablemente el trato diferente siempre es negativo, tomando en cuenta que los grupos de extranjeros son en su ma yoría peruanos, bolivianos y colombianos. Nuestra sociedad, lamentablemente, mira muy en menos a estos países y, no siendo la excepción en sus casas, los alumnos ya traen consigo este espíritu discriminativo; por ello, es fundamental el rol del docente dentro de este proceso de conocer” (D-LR).

Esta situación es mucho más patente en el contex to de los establecimientos ubicados en los radios urbanos, y dentro de ellos, de manera más intensa (aunque no mayor en cantidad) en aquellos que imparten educación media, especialmente en los primeros cursos (primero y segundo medio). En los establecimientos rurales, en general, los entre vistados señalan que casi no existen casos de discri minación. De hecho, uno de los aspectos más in teresantes destacados por docentes y apoderados es que existe una enorme diferencia al respecto entre los establecimientos urbanos y rurales. Los prime ros son vistos como entornos mucho más compe titivos, violentos, y donde se producen más casos y formas de discriminación hacia los estudiantes y personas de origen extranjero, especialmente pe ruanos, bolivianos y colombianos. Los segundos son vistos como entornos mucho más tranquilos, con un ambiente más relajado, y donde los casos de discriminación hacia estos estudiantes son meno res. Esta diferencia entre los establecimientos rura les y urbanos es apreciada también por los apode rados: “Este colegio no es tan discriminativo como los colegios en Arica, los liceos. Acá, la mayoría de los que viven en el valle son extranjeros, así que se adaptan... No como en Arica, en Arica sí que hay diferencia... Hay discriminación en cuanto a los niños que son extranjeros: se burlan de ellos como se visten y como hablan, sí se ve, yo he visto. Acá la mayoría de la gente que vive acá en el valle, es extranjera. Acá los reciben como cualquier niño ‘nomás’, ya sean chilenos o extranjeros. Acá van todos tranquilos los niños, pensando que en Ari ca es lo mismo que acá. Yo creo que llegando allá tiene que salvarse el que es más vivo, el que es más popular. El que es más tímido, es discriminado, le hacen bullying. Yo le explico a veces: no hay que ser ni tan vivo ni tan tonto” (AM-ER-CH).

Diálogo y convivencia

En general, los apoderados y los docentes (especial mente estos últimos) señalan que el equipo de pro fesores y directivos de las escuelas y liceos analizados se caracterizan por no realizar ni fomentar ningún tipo de diferencia entre los estudiantes y apodera dos de origen extranjero y los de origen chileno; más bien, apoyan la integración de los estudiantes. Sin embargo, existe cierto consenso entre los docentes a la hora de afirmar que no existen políticas formales de la institución para acoger e integrar a los estu diantes y apoderados de origen extranjero. Como señaló una de las docentes, esto aparece como una tarea que simplemente se debe realizar: “Nosotros tenemos el deber de recibirlos” (DM-LU). Pero na die sabe exactamente cómo realizar exitosamente esta labor. Tampoco suelen desarrollar alguna estra tegia planificada específica al respecto, más allá de las que realizan con la mayoría de los estudiantes nuevos cuando ingresan a un curso.

Dentro de este contexto se han presentado situa ciones conflictivas o problemáticas, donde muchas veces se han manifestado formas de discriminación entre los estudiantes. Los profesores enfatizan nue vamente que no poseen ninguna normativa formal y explícita sobre qué deben hacer al respecto, me nos aún cuando esta situación involucra temas de diferencias culturales o étnicas. Como ocurre con el rol que han jugado los pares en la integración de los estudiantes en los establecimientos, en este caso son los docentes quienes han desarrollado (o no) sus propios mecanismos en función de la situación, la problemática, sus herramientas y capacidades.

En general, se aprecia que una de las maneras predi lectas utilizadas por diversos docentes para enfrentar estas problemáticas es la utilización del diálogo entre los estudiantes en conflicto, así como también con el profesor, otras personas del establecimiento (di rectivos, jefe de unidad técnico-pedagógica, psicopedagogo, psicólogo) y con los mismos apoderados de los alumnos involucrados. También afirman que las mismas normas de convivencia que se establecen en la sala de clases y en el establecimiento son utilizadas a la hora de resolver conflictos o problemas entre alum nos. Como señaló una docente, ante la emergencia de problemas: “Nosotros ponemos mucho énfasis en las normas de convivencia, en el diálogo. Se conversan los problemas entre los compañeros, se piden discul pa, se hace ver en qué se equivocaron, por qué no debieron haber actuado en esa manera, pero no hay casos graves de comportamiento” (DM-ER).

En esta misma línea, un jefe de UTP nos indicó: “Siempre es efectivo conversar con los estudiantes para hacerles entender su comportamiento y encon trar soluciones en conjunto, frente a alguna situación de conflicto. También es importante estar atento a las relaciones que se generan en el aula, entre los compa ñeros, para detectar cualquier situación de discrimi nación o burlas hacia compañeros extranjeros; si éstas son persistentes y continuas pueden ser consideradas como bullying. Lo peor es hacer la vista gorda frente a situaciones que, a veces, uno observa que ocurren en el aula; es mejor hablar con los alumnos y aclarar la situación. También es importante comunicar al apo derado situaciones que puedan estar ocurriendo y que afecten al estudiante” (UTP-LR).

Currículum oculto

Otro aspecto relevante que emergió de la recolec ción de datos es el testimonio del directivo de un liceo, quien señaló que si bien los docentes tienden a tratar de igual manera a todos los estudiantes y apoderados, sin establecer diferencias explícitas en tre quienes son de origen extranjero y quienes no lo son, igualmente puede apreciarse un trato algo di ferenciado: “De forma explícita, no pareciera haber un trato diferente hacia los alumnos y apoderados extranjeros, pero de manera implícita, los profeso res manejan cierto ‘currículo oculto’ hacia determi nados grupos: por ejemplo, hacia los estudiantes y apoderados bolivianos que, por tener un nivel cul tural más bajo y una actitud más despreocupada por los estudios, son vistos como más ausentes que los nacionales” (UTP-LR).

Diversos intelectuales de la educación, particu larmente de la línea de la educación intercultural, han analizado el fenómeno del currículum ocul to o tradicional. Según ^{Magendzo (1986}, p. 9) la existencia de discursos centralizados, uniformes y etnocéntricos habría conducido a discriminaciones en el currículum. De esta manera, “la cultura de los indígenas, la mujer, los campesinos, los poblado res, los pobres y muchos otros grupos marginados no han tenido espacio en los saberes que se trans miten. Existe, por así decirlo, una incapacidad de reconocer al otro”. Así, si bien podríamos señalar que una diferenciación en el trato puede obedecer a la necesidad de establecer una forma específica de ayuda u apoyo a los estudiantes y apoderados de origen extranjero, también puede significar que esta diferencia de trato simboliza la existencia de una cierta jerarquía entre los estudiantes y apoderados de origen extranjero y los chilenos, debido a las (su puestas) diferencias de capital cultural apreciadas por los docentes. Finalmente el currículo oculto se manifiesta asimilando a los estudiantes inmigrantes a una realidad nacionalista chilena.¹⁰

Una vez más vemos que ante la inexistencia de me canismos formales que permitan tematizar fenóme nos como el mencionado, se terminan imponiendo estrategias contextuales que reproducen una serie de prejuicios y estigmatizaciones étnicas, cultura les, nacionales y educacionales sobre las personas de origen extranjero, no instando al desarrollo de una integración sociocultural exitosa.

Evaluación de docentes y políticas públicas

A la hora de evaluar la existencia de políticas concre tas destinadas a fomentar la integración de alumnos y docentes de origen extranjero, existen matices en tre las apreciaciones de los entrevistados.

En primer lugar, la mayoría de los apoderados, así como también algunos docentes y alumnos, señalan que la inexistencia de políticas o estrategias concre tas sobre la integración de estudiantes de origen mi grantes es una limitación importante que poseen los establecimientos educacionales, agregando que de bieran desarrollarse prontamente para poder afron tar exitosamente el nuevo escenario multicultural que se está produciendo en los centros educativos de la zona dada y que se relaciona con la creciente in migración. A la hora de consultar directamente por estas políticas, una jefe de UTP dijo: “Pienso que son insuficientes, falta informar más a los docentes sobre el tema de los estudiantes inmigrantes y de sarrollar estrategias más definidas para estos grupos de alumnos, aunque sean un número minoritario al interior de la comunidad educativa” (UTP-LR).

En segundo lugar, si bien la mayoría de los entrevis tados señalaron que no existen políticas de integración específicas para los alumnos y familiares de origen extranjero en los establecimientos, consideran que muchas de éstas serían innecesarias para el caso de los estudiantes, pues, aparentemente, la inmensa mayoría de ellos no presenta mayores problemas de integración en los colegios y liceos, sobre todo en los contextos rurales, donde se manifiesta una mayor integración cultural y educativa. La emergencia de mecanismos de socialización desarrollados por los propios estudiantes extranjeros y sus compañeros de clase, unidos a las estrategias concretas y puntuales desplegadas por los docentes en los establecimien tos, parecieran bastar en la mayoría de los casos.

En tercer lugar, tenemos una opinión bastante mino ritaria que señala que las políticas institucionales son adecuadas y suficientes para afrontar el fenómeno de la integración de los estudiantes y familiares de origen extranjero. Así, uno de los docentes de un liceo rural señaló que el desarrollo de programas como Ciudada no Global, ha permitido la integración de estos alum nos, además de demostrar el interés y preocupación del liceo por ellos. Si bien se trata solo de un docente y de un establecimiento en particular, es importante considerar la caracterización que realiza de las políti cas que ha considerado como exitosas.

No debemos dejar de subrayar que muchos docen tes, apoderados y alumnos asocian el fenómeno de la integración sociocultural con la integración estric tamente educativa (aprendizajes y contenidos) que puedan recibir los alumnos con mayores dificultades al respecto, tanto de origen extranjero como nacio nales: “El hecho de realizar programas como el de reforzamiento ayuda a que estos alumnos refuercen las habilidades que no dominan como correspon de, debido al diferente nivel de contenidos con los de sus países de origen. En las evaluaciones, se en cuentran mejor preparados por haber desarrollado los programas que se consideran. De esta manera, los alumnos extranjeros pueden llegar a dominar las mismas habilidades que sus compañeros chilenos, evitando la discriminación por parte de éstos por el común bajo dominio de habilidades que poseen y que no están acorde con el nivel de educación [cur so] en el cual se encuentran” (D-LR).

Por otro lado, algunos entrevistados (sobre todo apoderados y docentes) especificaron que uno de los ámbitos concretos donde debieran desarrollar se nuevas estrategias es en el plano docente, pues, actualmente, existen importantes limitaciones para desarrollarlas vinculadas a las obligaciones de cober tura curricular que posee cada una de las asignatu ras. De hecho, se infiere que existe una crítica a la estructuración formal de los currículos educativos al respecto: “Yo creo que se podría hacer más, ya que cada profesor tiene su propio discurso y forma de abordar su clase. Sería pertinente involucrar al equipo de gestión del colegio en el desarrollo de una estrategia común en la escuela [...] Estoy preparada, pero las obligaciones de cobertura curricular de cada asignatura limitan la oportunidad para desarrollar trabajos de esta índole” (UTP-LR).

Más allá de estas limitaciones, la gran mayoría de los entrevistados, tanto en el contexto rural como urbano, realizaron una asociación directa y primor dial entre las estrategias de integración y la impor tancia de la labor docente para lograr esta tarea en los establecimientos. Tanto quienes son críticos de los profesores como quienes evalúan positivamente su actuar, tienden a depositar mayores expectativas en los docentes que en el establecimiento escolar o en las políticas educacionales, por lo que existe una (sobre)valoración de las capacidades y la importan cia del docente en este ámbito. Como señaló uno de los docentes de manera testimonial: “Yo considero que el docente juega un papel fundamental en la integración y respeto hacia los alumnos extranjeros, principalmente porque son alumnos que necesitan la misma atención y derechos que los chilenos, ya que las nacionalidades no deben ser ningún factor de discriminación y rechazo, ni para las evaluacio nes, ni mucho menos para el trato social. El profe sorado, por tal motivo, debe dar el ejemplo para que sus alumnos piensen de la misma manera y tengan que aceptar a sus compañeros extranjeros. El profe sor debe respetar las costumbres culturales de todos sus alumnos y hacer que ellos se desenvuelvan en un ambiente cómodo y óptimo para desarrollar la clase” (D-LR).

Aspiraciones en la integración: docentes y apoderados

Las aspiraciones que poseen los docentes y apode rados con respecto a la integración de sus alumnos y/o pupilos en el terreno educacional y prontamente laboral son un aspecto importante a considerar. Es tas aspiraciones están enfocadas en que los estudian tes posean un mejor porvenir educacional y que los lleve al éxito profesional.

Por una parte, tanto docentes como apoderados esperan que los recintos educacionales presenten más propuestas efectivas de integración, permitien do que tanto extranjeros como chilenos convivan y compartan a su vez sus experiencias, como por ejemplo “talleres de interculturalidad” (D-LR), y así cultivar una convivencia mucho más cercana entre los apoderados y los docentes. Por otra parte, ambos actores esperan que los estudiantes tengan un futuro exitoso en el aspecto educacional y laboral. En este último punto, un docente nos indica algo funda mental: “Bueno, ellos [los apoderados] siempre van a esperar que sus niños sean más que ellos. Además, los niños tampoco quieren ser igual que sus padres, ellos no quieren estar trabajando, tirando pala, tra bajar la tierra. Y, por supuesto, ellos quieren que sus hijos, en algunos casos, lleguen a la universidad y, en otro casos, que se vayan a un instituto técnico, que tengan un título para que vayan al liceo y que tenga su título, que sean algo” (D-G8).

Esta declaración se confirma con el siguiente co mentario de una apoderada agricultora: “Como mamá sin estudios, espero ver a mis hijos felices, haciendo lo que ellos quieran hacer. Si estudian, mucho mejor para que tengan su profesión y no trabajen como yo. Hasta el momento, mis dos hi jos mayores son técnicos profesionales (uno en mi nería y la otra en enfermería) y por eso me siento contenta” (AP-LR).