INTRODUCCIÓN

Los contenidos de Bioquímica representados en los programas universitarios de la Licenciatura en Educación Física y Deportes (LEFYD), parten de la base para fundamentar biológicamente las regularidades que caracterizan a la teoría y metodología de la educación física y el entrenamiento deportivo, así como la base biológica para la aplicación de los ejercicios físicos con fines profilácticos o terapéuticos, que actualmente constituyen tres de las principales especialidades de dicha carrera. La asignatura Bioquímica, posibilita en los estudiantes la interpretación de las transformaciones y procesos bioquímicos que caracterizan el abastecimiento energético para el trabajo muscular, en particular en el organismo de los sujetos que están sometidos a un régimen sistemático de actividad física (^{UNACAR, 2017}). Uno de los más importantes ejes formadores desde hace años ha si la escuela, su función ha alcanzado objetivos que van más allá de una simple adquisición de conocimientos, ya que también fortalece valores y actitudes que ayudan a mejorar la convivencia pacífica entre los individuos; sin embargo, siempre se puede llegar a cumplir con este objetivo, influyendo en las conductas humanas que, a veces, desencadenan en situaciones violentas (^{Castilla et al., 2017}).

Llevar a cabo un adecuado proceso de enseñanza-aprendizaje en la materia de bioquímica, otorga al docente una infinidad de posibilidades, estimulando su potencial, creando nuevas estrategias que mejoren el aprendizaje estudiantil, enfocándose siempre en el clima del aula de clase como base principal del proceso de cambio; de esta forma, el docente adquiere un rol que va más allá de un simple facilitador del conocimiento, sino que, además, puede contribuir de forma significativa en la creación de estudiantes más activos, creativos e informados, los cuales tendrán la capacidad de recrear y redescubrir los fundamentos físicos por medio de una dinámica experimental y científica, impactando a su vez en el rendimiento académico de estos (^{Cáceres et al., 2015}; ^{Tozato, 2019}).

El proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolla en un clima escolar determinado por la calidad de la relación profesor-alumno, la calidad de las amistades entre alumnos, el rendimiento e implicación de las tareas que se desarrollan en torno a actividades escolares (^{Barreto y Álvarez, 2017}). El clima del aula se define como una dimensión emergente de las relaciones que los estudiantes y maestros establecen entre sí, es la percepción que tienen los alumnos de las normas, hábitos, rituales y prácticas sociales que caracterizan el entorno del salón de clases (^{Galvez-Nieto et al., 2020}), es decir, es el resultado de un proceso de interacción en el que influyen diversas variables tales como las características físicas del lugar, las particularidades de los estudiantes, del docente, de la unidad de aprendizaje, de las estrategias de enseñanza, de las relaciones entre compañeros, las expectativas sobre el profesor, la relación maestro-alumno, etc. Este proceso psicosocial está directamente relacionado con el desempeño académico, el aprendizaje y los resultados obtenidos por los estudiantes (^{García et al., 2016}; ^{Rohatgi y Scherer, 2020}).

A partir de los años 50, las investigaciones de este teman han asociado un clima escolar positivo con un entorno de enseñanza-aprendizaje seguro y solidario para los estudiantes. Entre los años de 1980 y 1990, por ejemplo, se veía el clima escolar en términos de seguridad escolar y relaciones afectivas dentro de las escuelas. Al reconceptualizar el término, la mayoría de los investigadores prestan especial atención a la importancia de la seguridad y la inclusión en las definiciones. Un enfoque inicial en un significado simple para un clima escolar positivo y saludable ahora cubre un alcance más amplio que abarca muchos más asuntos perennes, involucrando escuelas que se preocupan por la administración, maestros, estudiantes, padres y el comité que los rodea. A lo largo del tiempo, el concepto de clima escolar evolucionó para incluir algunos otros focos destacados: personalidad, seguridad y un entorno solidario (^{Noor et al., 2020}).

El clima escolar involucra la cohesión, la comunicación, la cooperación, la autonomía, la organización y el estilo de dirección docente (^{Rohatgi y Scherer, 2020}). El profesor que practica el dialogo y es cercano a los estudiantes, es el que más aporta al logro de resultados positivos y a la creación de un ambiente de cordialidad. En este sentido, la interacción entre el maestro y los alumnos, el establecimiento de normas de convivencia, la participación de los alumnos y el establecer responsabilidades, propician un clima positivo dentro del aula (^{Grandes, 2019}). Un clima escolar positivo se presenta cuando los alumnos se sienten a gusto, cuando son valorados y aceptados, donde existe el apoyo, la confianza y el respeto entre profesores y alumnos y entre pares (^{Barreto y Álvarez, 2017}). La relación que se tiene con el maestro tiende a beneficiar, por una parte, el clima escolar, especialmente cuando las interacciones con el mismo son de calidad y el alumno percibe apoyo y respeto recíproco (^{Galvez-Nieto et al., 2020}). Cuando existe trato indiferente y autoritario por parte del docente hacia los alumnos, tiende a generarse un ambiente negativo, por consiguiente, el clima escolar se ve afectado negativamente (Barreto y Álvarez, 2017).

El impacto que el clima escolar tiene en la construcción personal y social de los estudiantes ha sido un punto crucial en la investigación de muchos autores, los cuales ha demostrado que es necesario contemplar, entre otros aspectos, los valores de la equidad, justicia, aceptación, respeto, confianza y pluralismo (^{Sortkær y Reimer, 2018}; ^{Grandes, 2019}; ^{Rohatgi y Scherer, 2020}). Es por lo anterior que el tener una convivencia escolar saludable debe formar parte de un proceso de enseñanza-aprendizaje, considerando una dimensión interpersonal y colectiva, dentro de un marco de políticas y prácticas institucionalizadas en la cultura escolar y local (Rohatgi y Scherer, 2020).

Desde la perspectiva de la seguridad y el cuidado, la escuela ahora se considera un lugar que puede fomentar, desarrollar y proporcionar un entorno saludable capaz de producir generaciones de personas responsables y educadas. Por lo tanto, es importante proporcionar un sistema de apoyo que se adapte y permita a las personas tener voz en la configuración de un entorno escolar propicio para el aprendizaje, un elemento vital para crear un clima escolar saludable y positivo. Se considera que los maestros, estudiantes y padres son partes interesadas e inversores a la hora de determinar la dirección y la gestión de la escuela (^{Noor et al., 2020}).

El clima escolar también se ha identificado y asociado con factores que afectan la eficiencia de una escuela y el desempeño de los estudiantes. Una escuela que es académicamente excelente es aquella en la que los maestros establecen altas expectativas que, no obstante, los estudiantes pueden alcanzar razonablemente. Para que esto suceda, tanto los maestros como los estudiantes deben trabajar en estrecha colaboración, compartiendo y trabajando hacia los mismos objetivos académicos en un entorno de confianza y dependencia mutua. Todos estos son indicadores de un clima escolar eficiente, positivo y saludable (^{Noor et al., 2020}). Por otro lado, el clima escolar saludable está muy influenciado y afectado por la organización formal e informal y también por la personalidad de la organización, su liderazgo y gestión. El clima escolar se vuelve un sistema social que construye y diseña el entorno de aprendizaje. Esto significa que una escuela positiva y saludable tiene un ambiente propicio para la enseñanza y el aprendizaje, que permite y alienta a los estudiantes a aprender y a los maestros a impartir conocimientos y habilidades a los estudiantes, en un ambiente afectuoso y saludable (Noor et al., 2020).

Como ya se ha revisado con diversos autores, el clima escolar forma parte decisiva en el aprendizaje de los alumnos; la comunicación e interacción que estos tienen en la escuela, influye en gran medida en su rendimiento académico, (^{Castilla et al., 2017}) el cual constituye un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el estudiante, el cual representa la eficacia en la consecución de los objetivos curriculares para las diversas asignaturas, que en nuestro país se expresa mediante un calificativo o promedio; por ello, en el sistema educativo nacional e internacional, se da mayor importancia a este indicador, creando la necesidad de estudiar los determinantes del rendimiento académico de los estudiantes por parte de las instituciones educativas (^{Cáceres et al., 2015}).

El bajo rendimiento académico es un problema de relevancia y preocupación de los profesores, por lo que se inició este trabajo de investigación para establecer la posible relación entre el clima en el aula de clase y el rendimiento académico (^{Sánchez, 2018}). Entendiendo como clima en el aula de clase, al entorno físico donde ocurre el conjunto de interacciones entre profesores y alumnos (^{Barreto y Álvarez, 2017}; ^{Grandes, 2019}). En cuanto a la influencia del clima escolar en el rendimiento académico, se ha determinado que la relación entre alumnos y profesores es muy importante, ya que el respeto y apoyo propician un espacio adecuado para poder estudiar, es donde los estudiantes tendrán mejor oportunidad de enfrentar los problemas que se puedan presentar en el ámbito de la educación (^{Rohatgi y Scherer, 2020}). Las relaciones de los estudiantes con sus pares y con maestros, son las que más influyen de forma importante en el logro educativo (^{Galvez-Nieto et al., 2020}).

Aunque todavía se debate en la literatura los impactos del clima escolar en el rendimiento académico, diversos estudios han argumentado que las reformas educativas no mejorarán el rendimiento de los estudiantes en las escuelas si no abordan adecuadamente la importancia de la cultura y clima de las escuelas. Por lo tanto, es necesario prestar atención a la investigación que analice los impactos adicionales que el clima escolar puede provocar en la calidad educativa (^{Pobbi et al., 2019}). Es por todo lo anterior que la presente investigación tuvo como objetivo general determinar la relación entre el clima escolar y el rendimiento académico en la unidad de aprendizaje de bioquímica, en estudiantes de la licenciatura en educación física y deportes, en una universidad del sureste de México, vislumbrando un rumbo para la obtención de información científicamente procesada en lo que respecta al clima en el aula. Con lo cual, los objetivos específicos fueron la evaluación del clima escolar, la identificación del rendimiento académico y la comparación de las dimensiones del clima escolar con los grupos de investigación.

METODOLOGÍA

La presente investigación se llevó acabo en estudiantes de la Licenciatura en Educación Física y Deportes (LEFYD), en una universidad del sureste de México. El grupo disciplinar “Nutrición, Educación y Administración” delineó y coordinó la propuesta de investigación, para posteriormente, solicitar autorización por escrito al coordinador del programa educativo, informándole el objetivo general y los propósitos particulares del estudio. Posteriormente, se sometió a valoración por el comité de bioética, donde se descartaron conflictos de interés y se obtuvo un dictamen favorable.

El presente estudio tuvo un enfoque cuantitativo, alcance descriptivo-correlacional y diseño no experimental con una delineación transversal. La población de estudio fue de tipo no probabilístico, incluyéndose a la totalidad de alumnos (n = 82) que se encentraban matriculados en tres grupos (25 del Grupo A, 26 del Grupo B y 31 del Grupo C) de la unidad de aprendizaje de bioquímica de la LEFYD, con el mismo profesor, en el ciclo escolar febrero - junio 2019. Se excluyeron aquellos estudiantes que se inscribieron pero que, por motivos personales, económicos, familiares, etc., no terminaron el curso, quedando al final una muestra de 73 alumnos (21 del Grupo A, 25 del Grupo B y 27 del Grupo C), de los cuales 45 fueron mujeres y 28 hombres.

Se utilizó el cuestionario de clima del aula (tabla 1), con una escala tipo Likert compuesta por 56 preguntas con cuatro posibles respuestas (completamente de acuerdo, de acuerdo, en desacuerdo completamente en desacuerdo), el cual se validó a través de un análisis factorial con rotación ortogonal, en el cual se encontró que el coeficiente Kaiser-Meyer-Olkin es alto (KMO=0.96) y la prueba de esfericidad de Bartlett es alta y significativa (x2=1266, gl=406, p=.00). Ambas medidas muestran la pertinencia del análisis factorial, pues se tiene una matriz de intercorrelaciones significativas entre los reactivos. Posterior a dicho análisis se produjeron 5 dimensiones (^{García et al., 2016}). El instrumento fue digitalizado y programado mediante la herramienta “Formulario de Google Drive”. Este cuestionario es útil para evaluar la percepción que tienen los estudiantes de los procesos de interacción que se producen en el salón de clases relacionadas con el profesor y los compañeros de clase, así como el grado de interés por la materia a la que asisten. Puede ser utilizado como una herramienta diagnóstica o para conocer el ambiente social que se produce dentro de las aulas.

Tabla 1 Cuestionario de clima del aula 

De esta forma, las dimensiones o factores que son evaluados son los siguientes: i) Interés y motivación del maestro (IMM). Se refiere a la motivación que imprime el maestro en el estudiante, así como el interés que muestra por él y la confianza con la que puede acercarse a él; ii) Habilidades didácticas del maestro (HDM). Es la percepción que tienen los estudiantes del conocimiento que tiene el profesor de su materia, la claridad con que explica los conceptos, así como su capacidad y habilidad para impartir su clase y organizar las actividades del curso; iii) Interés por la materia (IM). Esta dimensión mide el grado en que el estudiante considera que la materia se relaciona con sus intereses y gustos. Se caracteriza por el gusto que el estudiante tiene por la materia, el interés y atractivo de las actividades; iv) Pertenencia al grupo (PG). Es la percepción del estudiante, relacionado con sentirse integrado a su grupo, en términos de acciones cooperativas entre los compañeros. El estudiante se siente valorado como persona dentro del grupo, lo que le permite trabajar de manera colaborativa con sus pares; y v) Ambiente cordial y respetuoso (ACR). Esta dimensión corresponde a la valoración que hace el estudiante sobre como el profesor propicia un ambiente de cordialidad y respeto al interior del salón de clase.

Para determinar el rendimiento académico, se usó el promedio general de los participantes, el cual es el resultado de las tres secuencias de aprendizaje, donde se evalúa los saberes (Ser, Saber, Saber hacer). El promedio fue proporcionado por la institución educativa. Se analizaron los registros exportados del Formulario de Google Drive a una base de datos en Excel. La información recolectada fue procesada y analizada con el software Statistical Package for the Social Sciences versión 20. Para determinar el clima en el aula, se extrajeron porcentajes, frecuencias, medias, desviación estándar, valores máximos y mínimos; para determinar la correlación entre el clima y el rendimiento académico se aplicó la prueba de Pearson.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

El clima escolar es un elemento imprescindible en los enfoques integrales para mejorar el bienestar de los estudiantes; sin embargo, aún se debe conocer más sobre los diferentes dominios y medidas (^{Gase et al., 2017}). Los resultados de este estudio abonarán a las diversas investigaciones en el área de las percepciones del clima escolar, al caracterizar y asociar el clima escolar con el rendimiento académico en la unidad de aprendizaje de Bioquímica. Este estudio la población de estudio estuvo constituida por 82 estudiantes matriculados en la unidad de aprendizaje de bioquímica de la LEFYD, en tres grupos diferentes, de los cuales se excluyeron a 9 estudiantes, que por diversos motivos (económicos y familiares), no finalizaron el curso, quedando 73 estudiantes, los cuales se describen en la Tabla 2.

Indudablemente, hay una influencia directa y bidireccional entre el desarrollo de las habilidades sociales de los estudiantes en su contexto educativo y el entorno escolar; por lo tanto, es genuina la preocupación sobre sus efectos, responsables de las percepciones de los estudiantes sobre el clima escolar y el reflejo en el comportamiento de los estudiantes que, a su vez, están influenciados por sus interacciones ambientales (^{Rohatgi, y Scherer, 2020}). Respecto a los resultados vinculados a las variables “Clima en el aula” y “Rendimiento estudiantil”, se realizó al análisis de estos, de forma general y por cada una de las dimensiones estudiadas.

A continuación, se presentan los principales resultados de este estudio, de acuerdo con las dimensiones del cuestionario aplicado, sobre el clima en el aula. En este trabajo no se detallan los resultados de las 56 afirmaciones por su extensión, sino que se agrupan en las cinco dimensiones. Es importante reiterar que las afirmaciones estaban formuladas en positivo, es decir, describían la manera adecuada en la que se debería presentar cada rasgo consultado, por lo que el acuerdo respecto de cada uno de ellos puede ser considerado como equivalente a una valoración positiva con un valor máximo de 4 puntos, mientras que estar en desacuerdo puede considerar dicho aspecto como algo negativo con un valor máximo de 0 puntos. En la Tabla 3 se muestran los resultados del rendimiento académico obtenido por los participantes del estudio, en la cual se puede observar que la calificación mínima obtenida fue de 5.8, mientras que la máxima de 9.5, con una media de 7.7 (±0.92)

Tabla 2 Descripción de los sujetos de estudio 

Tabla 3 Distribución del rendimiento académico de los alumnos 

Para analizar la relación entre el rendimiento académico y el clima en el aula se utilizó la prueba estadística de Pearson, la cual comparó cada uno de los 5 componentes con las calificaciones obtenidas por los alumnos participantes en la investigación, sin embargo, no se encontró relación estadísticamente significativa con ninguno de los componentes del clima en el aula. Los resultados se muestran en la Tabla 4.

Tabla 4 Relación entre el rendimiento académico y el clima en el aula 

En la Tabla 5 y Figura 1, se observa el comportamiento general de los datos, así como por grupos de la variable “Clima en el aula”. Se evidencia una tendencia positiva, representada con la media aritmética, desviación estándar y se tomó como significancia estadística el valor de p= <0.05, similar a lo determinado por ^{Daily et al., (2020}) donde se encontró que un clima escolar positivo en la población. En general, los investigadores que trabajan en el campo del desarrollo escolar coinciden en que un entorno escolar académico, psicológico y social de apoyo es propicio para el desarrollo de los estudiantes y un clima escolar positivo estimula mejores resultados y motivación para lograr (^{Rohatgi y Scherer, 2020}).

Tabla 5 Resumen global del clima en aula 

Elementos como el interés y la motivación, inducen a una persona a realizar alguna acción; en el entorno educativo se refiere a la estimulación por la voluntad de aprender, por tanto, no se debe entender la motivación como una técnica o un método de enseñanza, sino como un factor activamente presente en el proceso de aprendizaje (^{Sánchez, 2018}). El análisis de cada dimensión mostró qué, con relación al IMM el 21.92 % de los estudiantes se manifiesta completamente de acuerdo, el 65.75 % de acuerdo, el 10.96 % en desacuerdo y el 1.37 % completamente desacuerdo, con una media general 3.50 puntos. La totalidad de las afirmaciones presentan porcentajes similares, sin embargo, el análisis de ANOVA indicó que existen diferencias significativas de las medias entre los 3 grupos de estudio (p=0.00).

La percepción de la población en general es, que el profesor motiva a obtener nuevos conocimientos, fomenta la participación en clase, se interesa por que mejore los conocimientos, ayuda con problemas escolares, toma en cuenta las sugerencias en el curso, se interesa por que las habilidades escolares sean cada vez mejores, motiva a tener buenas calificaciones, tiene una buena comunicación, cuando algo sale mal anima a que se intente de nuevo y se puedo confiar en el maestro, tal y como se manifestó en la investigación de ^{Daily (2019}), donde confirma que el clima escolar resulta determinante para el aprovechamiento académico en estudiantes de nivel media y media superior (secundaria y preparatoria). Las capacidades didácticas-pedagógicas son elementales para promover el aprendizaje por parte de los profesores universitarios; la docencia con calidad y el profesor son binomios relevantes en todo el proceso de construcción del conocimiento (^{Cáceres, 2015}). Es decir, estas capacidades permiten a los docentes y estudiantes interactuar con autonomía y responsabilidad, pues las herramientas didácticas permiten afianzar los procesos cognitivos en los estudiantes universitarios.

Fig. 1 Comparación de los grupos de estudio 

En relación a las HDM el 97.26% de los estudiantes valora de manera positiva esta dimensión, estando completamente de acuerdo (31.51%) y de acuerdo (65.75%), considerando que el profesor tiende a aclarar dudas, explicar con claridad los conocimientos de la materia, generalmente está preparado para la clase, confía en la capacidad de los estudiantes, las actividades en clase se relacionan con la materia, acepta opiniones, define el tipo de trabajo a realizar en la materia y por ende, aporta para un ambiente propicio para el aprendizaje, por lo que queda de manifiesto que esta dimensión presenta un alto índice de satisfacción en los estudiantes y sería un aspecto facilitador de un buen ambiente de aula en estas realidades. Por el contrario, sólo el 2.74% manifiesta estar en total o parcial desacuerdo, todas las afirmaciones correspondientes a esta dimensión presentan porcentajes similares a la tendencia general señalada y de igual forma estadísticamente se observaron por medio de ANOVA diferencias entre los grupos (p=0.00). Cabe precisar qué, aunque la población de estudio no coincide en los rangos de edades, se logró el objetivo de identificar los factores que influyen de manera directa con el clima escolar, pues existe poca literatura y estudios en ámbitos universitarios.

Valorar el interés por la unidad de aprendizaje como elemento condicionante decisivo del aprendizaje y el rendimiento académico, permite profundizar en el reconocimiento de las representaciones y expectativas de los jóvenes escolarizados (^{Ramelow et al., 2015}), el item IM, obtuvo un 93.15%, es decir, los estudiantes mencionaron estar en total o parcial acuerdo, considerando que el profesor logra que al estudiante le guste estudiar para esta materia, le interesa esta materia, le guste esta materia y que las actividades en clase son interesantes. Pese a que esta dimensión presenta una opinión positiva de manera general, constituyéndose así en un aspecto facilitador de un buen ambiente de aula, existe un 6.85 % de estudiantes que manifestó estar en total o parcial desacuerdo respecto de lo señalado, contribuyendo así a contar con diferencias entre la media de los grupos de acuerdo con el análisis de ANOVA (p=0.00) ) lo que a su vez, puede propiciar la obtención de notas académicas más altas y paralelamente, mejor aprovechamiento académico, de ahí el interés de conocerlo particularmente, tal como lo señala ^{Daily (2020}).

Recientemente, una ola de investigadores ha volcado el interés en el sentido de pertenencia en las instituciones de educación, reconociendo una serie de beneficios hacia los estudiantes en particular, y a la comunidad escolar en general. La escuela cumple un rol fundamental y de influencia en el periodo escolar, esta puede ser vista como una segunda familia o como un lugar en donde los estudiantes encuentran elementos de apoyo de los diferentes actores que participan en el proceso educativo; de este modo, la escuela puede transformarse en el factor más importante en el éxito futuro de los educandos (^{Grandes, 2019}). En este punto, el 78.08 % de los estudiantes valora de manera positiva la dimensión PG, considerando que el estudiante se siente parte del grupo, bien en el grupo, se trabaja de manera cooperativa entre compañeros y considera tener buenos compañeros de clase. Por el contrario, el 21.92% de los encuestados se manifiesta en desacuerdo respecto de lo anterior, valorando de manera negativa esta dimensión, por lo que sería un factor obstaculizador en la construcción de un buen ambiente de aula y por consiguiente en el aprendizaje. Se aprecia que el sentido de pertenencia adquiere una mayor relevancia al momento de gestionar la buena convivencia y la aceptación de los reglamentos escolares, reforzando el rol de todos los actores que participan en la comunidad escolar.

Finalmente, los estudiantes señalaron estar en total o parcialmente de acuerdo respecto a valorar de manera positiva el ACR establecida por el docente con ellos, incluyendo un mayoritario porcentaje de total acuerdo 53.42%. Destacan que el maestro propicia un ambiente cordial en clase, el los valora como alumnos y es respetuoso, lo que evidencia que los docentes se preocupan por generar un ambiente caracterizado por esos dos elementos al interior de sus aulas. Así, la relación profesor - estudiante constituye un aspecto claramente facilitador de un clima positivo al interior de estas aulas. Por el contrario, el 5.48 % de los encuestados señala estar en total o parcial desacuerdo respecto a que exista un adecuado ambiente cordial y respetuoso con ellos; nuevamente, se mostraron diferencias estadísticamente significativas entre los 3 grupos de estudio (p=0.01). Según ^{Barreto y Álvarez, (2017}), en la actualidad, la enseñanza se aboca básicamente en la transmisión de conocimientos y habilidades científicas y técnicas, descuidando la formación moral de los alumnos. El ACR en educación es de suma importancia, ya que define la forma en que se desarrolle la relación del estudiante en sus prácticas educativas y en la actividad profesional.

Dado que el clima escolar se ha concebido como un elemento predictor de los resultados educativos, incluido el bienestar, rendimiento académico y la motivación de los estudiantes, es preciso medirlo, ante tal reto las evaluaciones internacionales de gran escala a menudo se basan en las percepciones de los estudiantes de las diferentes dimensiones, como el sentido de pertenencia, apoyo docente y clima disciplinario. Sin embargo, los estudiantes pueden percibir las dimensiones de manera diferente y en última instancia, crear una variación interindividual, misma que se ha explicado de manera limitada en la literatura actual (^{Rohatgi y Scherer, 2020}), por tal razón se realizó una correlación de Pearson para determinar si existía una relación lineal entre la puntuación de las respuestas de las dimensiones y los promedios obtenidos en la asignatura de los alumnos totales encuestados, sin embargo, no se encontró relación lineal positiva para ninguna dimensión (p=>0.05), sin embargo, las investigaciones educativas actuales sobre el clima escolar y su asociación con el rendimiento académico, muestran resultados mixtos con respecto al mecanismo, la intensidad de la relación y la inclusión de diferentes dimensiones del clima escolar (Rohatgi y Scherer, 2020).

De manera general, el clima escolar positivo mejora los resultados educativos y la conexión escolar (^{Castilla et al., 2017}), así como el bienestar de los estudiantes. También existen hipótesis que afirman que el clima escolar positivo modera los efectos del bajo nivel socioeconómico y mejora los resultados académicos (^{Daily et al., 2020}). Recientemente Daily et al., (2019) propuso la asociación entre el clima escolar y el rendimiento académico de la siguiente manera: los estudiantes con mayor rendimiento académico tendían a percibir el clima escolar de manera más positiva y viceversa. Las percepciones positivas del clima disciplinario en el aula particularmente y en general en las escuelas, se asocia significativamente con un mayor rendimiento en lectura, como ^{Ning et al., (2015}) indica en su estudio. El desempeño del estudiante se ve influenciado y puede ser modificado, por un ambiente de aprendizaje positivo, caracterizado por el cumplimiento de las reglas que conducen a la seguridad física y emocional y las relaciones interpersonales positivas (^{Ramelow et al., 2015}).

Finalmente, si bien los resultados brindan información específica sobre el clima escolar en 3 grupos de una misma asignatura, se debe evitar la generalización al total de la población de la Facultad, ya que se deberá precisar mediante estudios longitudinales, los factores asociados al clima escolar, contemplando otros elementos como la asistencia, la seguridad, las perspectivas de ejercicio profesional, entre otros, como lo describe ^{Gase (2017}), por tal motivo, se identifica como una limitación de esta propuesta, que la literatura en su mayoría está enfocada a estudiantes de educación media suprior y que existe una gran variedad de instrumentos para evaluar las diversas dimensiones del clima escolar que contrasta con el limitado acceso a la información.

DISCUSIÓN FINAL

El estudio proporciona información sobre la comprensión del papel del clima escolar y el rendimiento académico, mostrando en los resultados como uno de los elementos más relevantes, que la opinión de los estudiantes sobre los factores asociados al clima del aula es positiva en la gran mayoría, en concordancia con el objetivo planteado para esta investigación. En este sentido, el desempeño de los académicos sobre quienes recayó parte importante de la opinión de los estudiantes es valorado de manera altamente positiva, lo que permite ubicarlos como agentes facilitadores de un buen clima en sus aulas.

Los resultados permiten visualizar posibles áreas de intervención para el establecimiento de un buen clima en el aula. Si bien los análisis mostraron que existen diferencias entre los grupos (en alrededor de un tercio de los estudiantes consultados), los principales desafíos encontrados están vinculados al mejoramiento de la base material con la que cuenta el programa educativo para dictar las clases, así como la preocupación que se debe tener respecto a la relación entre estudiantes. Lo anterior delinea nuevos intereses de investigación, que consideren análisis integrales y multifactoriales, permitiendo identificar las diferencias precisas en cada grupo y cuáles variables son las de mayor impacto. Así mismo, los nuevos planteamientos deberán observar más allá del rendimiento académico en función del clima escolar, analizando aspectos como clima familiar, hábitos de estudio, motivación, autoeficacia, resiliencia, entre otras. De igual manera, es recomendable estudiar las demás carreras de la facultad, no solo respecto al curso de bioquímica, sino también otras unidades interdisciplinarias, que permitirán análisis más profundos del comportamiento de los estudiantes y poder realizar las comparaciones con otros trabajos.

Por último, se reconoce la importancia de la adaptación y validación de escalas; los cambios generacionales, las condiciones de vida y el ambiente en el que se desarrollaran los individuos, son solo algunos de los elementos que se mantienen en constante cambio y que pueden ser tomados en cuenta al adaptar una escala, por consiguiente, la adecuada validación de escalas permite retroalimentar las mismas y contribuye a la innovación psicométrica.

CONCLUSIONES

De acuerdo al trabajo presentado y a los resultados obtenidos, se pueden plantear las siguientes conclusiones principales: (1) se puede señalar que la opinión de los estudiantes sobre los factores asociados al clima de aula es mayoritariamente positiva, destacando la variable HDM y ACR; (2) el desempeño de los profesores es valorado de manera altamente positiva, lo que permite ubicarlos como agentes facilitadores de un buen clima en sus aulas; y (3) la evidencia estadística hizo ver que si existía una relación lineal entre la puntuación de las respuestas de las dimensiones y los promedios obtenidos en la asignatura de los alumnos totales encuestados, sin embargo, no se encontró relación lineal positiva para ninguna dimensión.