Копинг-стратегии и образовательная среда подростков

Цель исследования. Изучение специфики копинг-стратегий подростков и динамики уровня их оптимизма в контексте образовательной среды. Контекст и актуальность исследования. Образовательная среда является серьезным источником и поддержки, и стресса для учащихся; образовательное неравенство проявляется не только в качестве образования, но и в формируемых социальных и психологических навыках. Понимание особенностей репертуара копинг-стратегий, предпочитаемых и поддерживаемых в разных образовательных организациях, может помочь в разработке программ психологического сопровождения и повышения благополучия участников образовательного процесса; на настоящий момент опубликованных данных по этой теме недостаточно. Дизайн исследования. Опрос проводился в образовательных организациях, разделенных на три группы в зависимости от позиции в рейтинге Департамента образования города Москвы и стратегии работы сотрудников со сложными ситуациями и школьным климатом. Выборка. В исследовании приняли участие 646 подростков. Методы. Использовались «Опросник способов совладания» Т.Л. Крюковой и Е.В. Куфтяк (2007) и «Опросник диспозиционного оптимизма» Т.О. Гордеевой и др. (2010). Результаты. Показан ряд значимых различий в предпочитаемых копинг-стратегиях. В школах третьей группы чаще используются такие стратегии, как «планирование решения проблемы», «позитивная переоценка», «принятие ответственности», «самоконтроль». В образовательных организациях первой группы — «конфронтация» (среди младших подростков). Оптимизм участников от младшего к старшему подростковому возрасту растет независимо от группы образовательной организации. Основные выводы. Предпочитаемые копинг-стратегии и их репертуар у подростков в разных образовательных средах различаются. Можно предполагать, что в разных образовательных организациях имеет место разный средовой ответ на подростковое копинг-поведение, способствующий развитию разных адаптационных навыков.

Введение

Подростковый возраст представляет собой сложный период решения разноплановых возрастных задач. Современный подросток имеет доступ ко множеству ресурсов в сферах информации, коммуникации, перемещений, досуга и др., в то же время такие факторы, как обширные социальные ожидания от подростков, транзитивность общества, необходимость сортировки информации при дефиците критического мышления, быстрое появление и устаревание профессий, невозможность заимствовать напрямую родительский опыт самоопределения увеличивают уровень стресса в подростковом периоде, на который приходятся окончание школы, смена учебного заведения или первая работа, а также в значительной степени определение своей жизненной траектории. Несмотря на то, что переход ко взрослости удлиняется, включая в себя период «появляющейся взрослости» [32], от подростков в российской культуре продолжают ждать, что они в старших классах осуществят самоопределение или последуют родительским рекомендациям. Кроме того, подростки 2010-х годов столкнулись с образовательной реформой объединения школ в образовательные комплексы. В целом подростковый возраст сопряжен с высоким уровнем стресса как в силу интенсивного личностного и физического развития, так и в силу социальных обстоятельств взросления.

Школьная среда имеет огромное значение для учащихся: помимо формальной задачи обучения детей и подготовки ко взрослому функционированию, она выступает пространством социализации и моделью общества для ребенка, формируя его навыки и ожидания, обеспечивая социальные сети, предлагая систему норм, ценностей, привычек и способов поведения. Хотя эта функция школы обычно не представлена эксплицитно, ее влияние на жизненные планы подростков чрезвычайно значимо; неформальное воздействие школы может как способствовать, так и препятствовать реализации официальной образовательной задачи школы [35]. Исследования показывают связь школьного климата с вовлеченностью учащихся в учебу, академическими достижениями, продолжением учебы в старших классах, а также с развитием их социальных на­ выков, самооценкой, эмоциональным состоянием [30]; социально-экономические характеристики контингента учащихся влияют на школьные образовательные практики [2].

Планируя данное исследование, мы предполагали, что особенности образовательной организации, такие как репутация, особенности программы, характеристики семей учащихся, влияют на качество выстраиваемых отношений и поведение детей. Мы хотели проверить предположение о том, что в разных образовательных организациях могут поощряться (получать поддержку и усиливаться) либо отвергаться (наказываться и сокращаться) разные способы совлада­ния детей с трудными ситуациями. Цель статьи — изучение и анализ различий между доминирующими копинг-страте- гиями у школьников, учащихся в разных образовательных средах, а также сравнение школьников по уровню оптимизма, который в данном контексте используется нами как индикатор социально-психологической адаптации.

В настоящее время активно развиваются два подхода к связи взросления и копинга: первый подход, в основании которого лежат работы К.Г. Юнга, Э. Эрик­сона, Л. Гуттмана, предполагает, что в ходе развития личности совладающее поведение становится все более успешным; в рамках второго — ситуационной модели (Р. Лазарус, С. Фолкман, П. Коста, Р. Маккрэ и др.) — эффективность ко- пинг-стратегий оценивается в контексте ситуации. Мы придерживаемся ситуационной модели, рассматривая разные ко­пинг-стратегии как варианты адаптации в существующих условиях, и опираемся на представление о совладании как о совокупности поведенческих, когнитивных и эмоциональных действий человека, предпринимаемых им для преодоления трудных ситуаций и адаптации к возникшим обстоятельствам [1; 5; 14; 15; 18; 28].

В исследованиях совладающего поведения детей и подростков по сравнению со взрослыми нередко акцентируется их ограниченность и обсуждаются отдельные стратегии совладания — например, эмоциональное отреагирование [19; 29], переключение на общение со сверстниками как возникающий в подростковом возрасте способ справиться с трудностями [29], поиск социальной поддержки у младших школьников и все более предпочитаемая по мере взросления стратегия решения проблемы [16]. В работе М.О. Давыдовой и Р.И. Остапенко, например, показано, что 77% подростков предпочитают стратегию разрешения проблем, и ее использование коррелирует с уровнем оптимизма [7]. С другой стороны, в некоторых исследованиях обсуждается достаточно широкий репертуар используемых подростками копинг- стратегий [например, 34], связь репертуара совладающего поведения с уровнем креативности [22] и др.

Во многих исследованиях изучается вопрос о репертуаре совладающего поведения и качестве социализации подростков. Например, показано, что социально успешная молодежь предпочитает стратегию разрешения проблемы и наиболее редко использует стратегию избегания проблемы [12]; для подростков, склонных к агрессивному реагированию, характерны склонность к конфронтации и уходу от конструктивного рационального разрешения фрустрирующей ситуации [17]; юноши, склонные к ксенофо­бии, предпочитают сочетание защитных механизмов проекции и интеллектуализации [21]; дети, подвергающиеся дурному обращению в семье, демонстрируют более высокий уровень асоциальных ко- пинг-стратегий, по сравнению с детьми из благополучных семей [36]. Подростки, осужденные за насильственные преступления сексуального характера, предпочитают стратегию дистанцирования и избегают решения проблем; те, кто осужден за преступления корыстно-насильственного характера, предпочитают дистанцирование и положительную переоценку, избегая стратегий самоконтроля и принятия ответственности; благоприятно социализирующиеся школьники из контрольной группы предпочитают стратегии планирования решения проблемы и положительной переоценки [3; 11].

Взгляд на агрессивное поведение как на копинг-стратегию предполагает важность оценки актуального состояния подростка: косвенная агрессия может способствовать предпочтению проблемно-ориентированной копинг-стратегии; раздражение, обида, чувство вины могут провоцировать эмоционально-ориентированную стратегию и агрессивные действия при стрессе; обида и косвенная агрессия могут побуждать к поиску социальной поддержки, ассертивным и импульсивным действиям [10]. Агрессия и нарушение правил подростком могут являться вариантом совладающего поведения, способом получения внимания родителей, общества [37]. Антивитальные проявления, суицидальные мысли и общие показатели личной и социальной тревожности связаны с копинг-стратегиями самообвинения и анализа проблемы [23].

Важнейшим контекстом развития совладающего поведения детей и подростков является семейная среда: разделенный стресс, диадическое совладание, семейные копинг-стратегии могут оказывать влияние на самооценку и другие характеристики подростков [31; 33; 38].

Интерес исследователей к совладаю- щему поведению подростков во многом связан с тем, что способность использовать различные способы поведения, взаимодействия и саморегуляции становится определяющим фактором для социализации подростка и обеспечения его оптимальной жизненной траектории.

Образовательная среда является важнейшим пространством социализации подростка, и существует множество исследований копинг-стратегий подростков в контексте организаций: исследуются копинг-стратегии воспитанников детского дома [24; 26], учащихся кадетского корпуса-интерната [4], учащихся общеобразовательной школы-интерната [27] и др., однако в таких исследованиях, как правило, школьники общеобразовательных учреждений берутся в качестве контрольной группы, и их совладающее поведение обсуждается как обобщенная «норма». Мы в данном исследовании фокусируемся на дифференциации копинг-стратегий учащихся в контексте учреждений общего и среднего профессионального образования.

Программа исследования

Площадками для исследования были выбраны 9 образовательных организаций, разделенных нами на три группы с опорой на рейтинг (низкий, средний, высокий), составленный Департаментом образования г. Москвы по ряду критериев [25], в которые входят в том числе результаты сдачи ЕГЭ и ОГЭ учащимися, успехи на предметной и межпредметной диагностике, участие в олимпиадах, несовершение правонарушений. Кроме того, при группировке выборки мы опирались на данные по специфике реагирования организаций на сложные ситуации в образовательном процессе и по стратегиям обращения за психологической помощью1. Так, в школе первой группы (с низким рейтингом) психолого-педагогическая работа с привлечением внешних специалистов инициировалась преимущественно после эпизодов с участием полиции и комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав (драки, употребление психоактив­ных веществ и др.). По этому критерию в группу были добавлены два колледжа, не прикрепленных к вузу и известных своей непопулярностью и небезопасным поведением учащихся (222 учащихся). В школах второй группы, со средним рейтингом (161 учащийся), преобладал запрос на профилактические программы. В школах третьей группы, с высоким рейтингом, бывших гимназиях или лицеях, известных среди родителей с высоким культурным капиталом (263 учащихся), велась разнонаправленная психологическая работа.

Выборку составили 646 подростков 12—17 лет, учащиеся в указанных организациях и разделенные в процессе анализа на 3 возрастные группы (12—13 лет, 108 человек; 14—15 лет, 269 человек; 16— 17 лет, 269 человек).

Методы. Использовались «Опросник способов совладания» (ОСС) Т.Л. Крю­ковой и Е.В Куфтяк (включающий шкалы Конфронтационный копинг, Дистанцирование, Самоконтроль, Поиск социальной поддержки, Принятие ответственности, Бегство-избегание, Планирование решения проблемы, Положительная переоценка) [15], а также «Опросник диспозиционного оптимизма» Т.О. Гордеевой и др., включающий шкалы Оптимизма и Пессимизма [6].

Для оценки копинг-стратегий подростков мы осознанно выбрали метод, разработанный для взрослой выборки, отказавшись от использования «Опросника копинг-стратегий школьного возраста» [20], поскольку он разработан на материале исследований младших школьников; от «Юношеской копинг-шкалы» [13], поскольку она состоит из 80 вопросов и по процедуре требует повторного тестирования спустя 2 недели; от «Индикатора стратегий преодоления стресса» [9], также применяемого в работе с подростками, в силу недостаточной для наших целей дифференцированности стратегий. Выбор метода ОСС позволяет нам осуществить сравнение по возрастным группам, включая при необходимости взрослую выборку. Полученные статистически значимые результаты подтверждают, что данный метод адекватен в данном контексте и способен зафиксировать различия между группами.

Для анализа результатов использовался дисперсионный анализ с двумя факторами — возраст и группа образовательной организации (группа ОО).

Результаты

Средние значения по копингстратегиям у подростков разных возрастов, обучающихся в организациях разных групп, представлены на рис. 1.

Результаты дисперсионного анализа копинг-стратегий с факторами «возраст» и «группа ОО» представлены в табл. 1 (ниже описаны только статистически значимые результаты).

Отсутствуют статистически значимые (на уровне p<0.05) результаты в отношении копинг-стратегий «избегание», «дистанцирование» и «поиск социальной поддержки».

В табл. 2 отражены различия предпочитаемых копинг-стратегий по полу респондентов: юноши значимо чаще используют стратегию конфронтации (F(1,671)=3.931, p=0.048), а девушки — поиск социальной поддержки (F(1,671)=4.337, p=0.028) и позитивную переоценку (F(1,671)=15.302, p<0.001), что соответствует традиционным гендерным ролям, где мужчины представляются более целеустремленными и агрессивными, а женщины — более общительными и терпеливыми.

На рис. 2 отражены различия по показателю оптимизма по двум факторам (возраст и группа ОО).

Дисперсионный анализ с двумя факторами показал, что на оптимизм суб­значимое влияние оказывает фактор возрастной группы (F(2,637)=2.435, p=0.088): независимо от группы ОО оптимизм среди подростков по мере взросления растет. Это может объясняться тем, что подросток постепенно решает возрастные задачи, приобретает больше опыта успешности, его идентичность и положение в социуме по мере возрастания определенности становятся все более устойчивыми, а тревога снижается, в связи с чем, предположительно, растет и вера в благополучные перспективы.

Можно отметить отличие по изменениям уровня общего оптимизма в возрастных группах в зависимости от группы ОО: наблюдается некоторое снижение в 8—9 классах в школах с низким и средним рейтингом, в отличие от школ с высоким рейтингом, где уровень оптимизма равномерно растет от младшей к старшей группе. При этом влияние взаимодействия факторов возраста и группы ОО по результатам дисперсионного анализа незначимо (p=0.164), и эта тенденция требует дополнительной проверки. Такой же профиль имеют и различия между образовательными организациями и по самоконтролю, использование которого планомерно растет в школах третьей группы и «проваливается» в том же периоде в школах первой и вто- полу, то значимые различия получены рой групп. Что касается различий по по шкале пессимизма (F(1,671)=4.549,

p=0.033) и субзначимые — по общему оптимизму ((F(1,671)=3.533, p=0.060). Средние значения приведены в табл. 3.

Значения коэффициента корреляции Пирсона между предпочитаемыми копинг-стратегиями и уровнем оптимизма показали ряд значимых результатов. Выявлена положительная корреляция между оптимизмом и использованием стратегий дистанцирования (r=0.127, p=0.001), поиска социальной поддержки (r=0.216, p<0.001), планирования решения проблемы (r=0.317, p<0.001) и позитивной переоценки (r=0.358, p<0.001). Пессимизм значимо положительно коррелирует с использованием избегания (r=0.114, p=0.003) и отрицательно — с поиском социальной поддержки (r=-0.239, p<0.001), планированием решения проблемы (r=-0.265, p<0.001) и позитивной переоценкой (r=-0.327, p<0.001). Также общий оптимизм положительно коррелирует с поиском социальной поддержки (r=-0.261, p<0.001), планированием решения проблемы (r=-0.334, p<0.001) и позитивной переоценкой (r=-0.393, p<0.001) и отрицательно — с использованием избегания (r=0.108, p=0.005), что в целом соответствует исследованиям связи оптимизма и совла- дающего поведения [8].

Обсуждение результатов

Полученные результаты позволяют предполагать следующие взаимосвязи.

Конфронтация. Использование ко­пинг-стратегии «конфронтация» среди подростков из разных ОО различается по динамике: в ОО первой группы уровень конфронтации изначально высок и резко падает к среднему подростковому возрасту, оставаясь далее примерно на том же уровне; в ОО третьей группы ее уровень изначально невысок и постепенно растет, к старшему подростковому возрасту достигая пика и превышая значение по ОО первой группы в том же возрасте. В школах второй группы пик по конфронтации достигается в среднем подростковом возрасте, и затем ее уровень снижается. Можно предполагать, что в ОО третьей группы (с высоким рейтингом) конфрон­тационный способ поведения (открытая агрессия, конфликтность, нетерпимость) не приветствуется и мало практикуется, в то время как в ОО первой группы прямая агрессия (драки, оскорбления) может являться вполне распространенным проблемным поведением. При этом опыт социализации и взросление трансформируют имеющиеся поведенческие паттерны. Дети, активно использующие конфронтационное поведение, с возрас­

том корректируют его, учитывая опыт столкновения с последствиями, а дети, избегавшие прямых столкновений, со временем узнают, что иногда это необходимая тактика, и вырабатывают соответствующие навыки.

Самоконтроль. Выявлены субзначи­мые различия между группами ОО на уровне тенденции: показатель использования стратегии самоконтроля наиболее высок в школах третьей группы и низок в ОО первой группы, что согласуется с данными по конфронтационному копингу.

Принятие ответственности. Выявлена тенденция к снижению с возрастом использования этой стратегии. При этом в школах третьей группы эта стратегия выражена сильнее, в остальных ОО заметно ниже и различается незначительно. Это интересный результат, который может интерпретироваться по-разному. Возможно, речь идет о том, что младшие подростки склонны приписывать себе большую роль в происходящем, а с течением времени их эгоцентризм снижается, а самооценка становится более реалистичной; возможно, наоборот, подростки, выходя из детства, ожидают, что их значимость для общества возрастет, поскольку требования со стороны социальной среды растут, однако других подтверждений их большей значимости по сравнению с детьми не появляется, и их готовность принимать ответственность снижается. Возможно, это соответствует повышению оптимизма к старшему подростковому возрасту: старший подросток зачастую не имеет ни возможности, ни необходимости сразу выходить на работу, ожидания от его взросления у окружающих взрослых достаточно размыты, и давление близких, которое он чувствовал по поводу своего самоопределения в более младшем возрасте, может быть, снижается, оставляя ему большую степень свободы и возможность взрослеть постепенно.

Планирование решения проблемы. Эта копинг-стратегия во всех возрастах значимо чаще используется учениками школ третьей группы.

Позитивная переоценка. Аналогично значимо чаще используется в школах третьей группы.

Оптимизм. Рост оптимизма с возрастом может говорить о сближении ожиданий от подростка со стороны его социального окружения и его собственных и о повышении адаптации к условиям образовательной организации и образовательного процесса по мере взросления подростка. Однако корреляции оптимизма с использованием некоторых копинг- стратегий указывают на связь между большей субъективной уверенностью в будущем и более «мирным» и гибким поведением, которое поддерживается более активно в школах третьей группы.

Результаты демонстрируют отчетливые различия в стратегиях совладания со сложными ситуациями, предпочитаемых подростками из разных групп образовательных организаций. Полученные результаты могут обсуждаться в контексте своеобразия образовательных сред, в которых поддерживаются разные доминирующие паттерны поведения. С одной стороны, копинг-стратегии индивидуальны, с другой — это способы поведения, которые поддерживаются или пресекаются в конкретной среде; в разных образовательных организациях доминируют различные комбинации ко- пинг-стратегий среди учащихся. В школах третьей группы сильнее представлены стратегии «планирование решения проблемы», «позитивная переоценка», «принятие ответственности», «самоконтроль», в образовательных организациях первой группы — «конфронтация» (среди младших подростков). Можно предполагать, что средовой ответ в школах третьей группы более позитивен по отношению к поведению, которое определяется как «мирное», «разумное», «спокойное», а к старшему подростковому возрасту туда добавляется «конфронтация» (возможно, в социально корректной и обоснованной форме). В образовательных организациях первой группы, судя по полученным данным, нет предпочтения рефлексивного и неагрессивного поведения и более распространена прямая конфронтация, хотя ее уровень снижается с возрастом. Такие различия могут объясняться и тем, что определенное поведение поддерживается школой, и тем, что в школах с высоким рейтингом имеет место отбор учащихся, и на этапе собеседования могут отбираться дети, демонстрирующие определенные предпочитаемые в конкретной школе способы поведения.

Наблюдаемый «провал» в уровне оптимизма и использования стратегии самоконтроля в 8—9 классах может интерпретироваться по-разному. В этот период часто происходит смена образовательных сред, когда мотивированные и успешные ученики приходят в «сильные» школы, а неуспешные, наоборот, попадают из «сильных» в «слабые» школы. Также это может говорить о том, что в школах верхнего рейтинга умеют организовать работу в средней школе и поддержать мотивацию у учеников, в то время как в образовательных организациях среднего и низкого рейтинга не хватает компетенций для решения этой задачи.

Парадоксальность полученных результатов говорит о том, что среда в школах с высоким рейтингом поддерживает конфронтацию, то есть педагоги способны поддержать формирование у подростка собственного мнения, отношения к чему-либо и возможность отстаивать его, развивая в том числе и различные другие социальные навыки и компетенции. Терпимость педагогов к инаковости, нонконформизму в сочетании с развитием у подростков ответственности и самоконтроля, способности планировать свои действия и прогнозировать последствия оказывается более перспективной педагогической стратегией, чем развитие послушания и конформизма.

При этом в образовательных организациях первой группы — школах с низким рейтингом и колледжах — позитивная переоценка не меняется на протяжении всего периода обучения в старшей и средней школе, способность к планированию изначально оказывается настолько не развитой, что несмотря на то, что по мере взросления она планомерно растет, к окончанию обучения не дотягивает до показателей младшего подросткового возраста даже у средних школ. При этом принятие ответственности подростками из образовательных организаций этой группы имеет тенденцию к снижению на всем периоде обучения. Таким образом, можем предположить, что педагоги, сталкиваясь с плохими возможностями прогнозирования детьми своего поведения, в меньшей степени поддерживают конфронтацию и самостоятельность, стараясь развивать послушность и исполнительность, при этом естественным образом у учащихся снижается способность к конфронтации и принятию ответственности за свое поведение.

Интересными оказались данные по школам из середины рейтинга. При том что по ключевым параметрам подростки из этих образовательных организаций действительно располагаются между об­

учающимися в организациях первой и третьей групп, по профилям изменений по шкалам, показавшим отличия, данные школ второй группы оказались ближе к школам первой группы, чем третьей. По показателям развития оптимизма, самоконтроля, принятия ответственности траектория подростов из средних школ похожа на траекторию подростков из организаций первой группы. Отличия в траекториях организаций первой и третьей групп проявились по шкалам конфронтации и позитивной переоценки: в старшем подростковом возрасте у подростков из школ верхней части рейтинга происходит развитие способности к конфронтации, у подростков из школ второй группы происходит снижение по конфронтации, но зато растет способность к позитивной переоценке и принятию ответственности. Это требует дальнейших исследований, однако мы можем предположить, что «средние» школы в Москве по профилю ближе к организациям первой группы; качественно иначе происходит развитие подростков при обучении в школах третьей группы. Полученные результаты указывают на то, что система образования г. Москвы в том, что касается совладания учащихся со стрессом, преимущественно ориентирована на траекторию, в которой в большей степени развиваются послушность, терпеливость, развитие внешнего локус-контроля, готовность к контролю извне и невысокие возможности прогнозирования; нонконформизм, развитие самостоятельности и ответственности, способность к планированию в большей степени оказываются характерны для учащихся школ верхней части рейтинга.

Важно отметить, что во всех типах школ сохраняется соответствие традиционным гендерным ролям, мальчики в большей степени демонстрируют целеустремленность и агрессивность, а девочки-подростки предпочитают развивать общительность и терпеливость.

Выводы

1. Подростки в разных образовательных средах ведут себя по-разному в стрессовых ситуациях: в школах с высоким рейтингом и ориентированных на профилактику негативных явлений распространены стратегии, связанные с развитием самоконтроля, рефлексии, планирования; в школах с низким рейтингом — среди младших подростков доминирует конфронтация, которая впоследствии снижается.

2. Независимо от образовательной среды оптимизм растет от младшего подросткового возраста к старшему.

3. Во всех типах школ сохраняется соответствие традиционным гендерным ролям: мальчики в большей степени демонстрируют копинг-стратегию конфронтации, а девочки-подростки — поиск социальной поддержки и позитивную переоценку.

 

 

 

1 По данным работы со школами Городского психолого-педагогического центра ДОгМ (направление «Перекресток», 2015—2017 годы).

 

 

 

 

1.                   Белинская Е.П. Совладание как социально-психологическая проблема [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. журн. 2009. № 1 (3). URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2009n1-3/54- (дата обращения: 15.02.2020).

2.                   Бернстейн Б. Класс, коды и контроль: структура педагогического дискурса. М.: Просвещение, 2008. 272 с.

3.                   Вартанян Г.А., Горбатов С.В. Особенности личности и детско-родительских отношений несовершеннолетних, совершивших насильственные преступления сексуального характера [Электронный ресурс] // Психология и право. 2017. Том 7. № 2. С. 106—122. DOI:10.17759/psylaw.2017060209 (дата обращения: 15.02.2020).

4.                   Власова Н.В. Исследование взаимосвязи копинг-стратегий и факторов суицидальных рисков в подростковом возрасте (на примере учащихся кадетской школы-интерната) // Материалы VII Международной научно-практической конференции «Системогенез учебной и профессиональной деятельности» (г. Ярославль, 20—22 октября 2015 г.). Ярославль: Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского, 2015. С. 37—40.

5.                   Гаранян Н.Г., Иванов П.А. Апробация опросника копинг-стратегий (COPE) // Психологическая наука и образование. 2010. № 1. С. 69—81.

6.                   Гордеева Т.О., Сычев О.А., Осин Е.Н. Разработка русскоязычной версии теста диспозиционного оптимизма (LOT) // Психологическая диагностика. 2010. № 2. С. 36—64.

7.                   Давыдова М.О., Остапенко Р.И. Исследование связи оптимизма и совладающего поведения в период ранней взрослости [Электронный ресурс] // Перспективы науки и образования. 2016. Том 21. № 3. С. 76—81. DOI:2016210311

8.                   Замышляева М.С. Оптимизм и пессимизм в совладающем поведении в юношеском возрасте: Автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.13. М.: 2006. 22 с.

9.                   Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. СПб: Питер, 2004. 701 с.

10.               Коноплева И.Н., Чупракова М.В. Агрессивное поведение подростка как копинг- стратегия в стрессовой ситуации [Электронный ресурс] // Психология и право. 2013. № 4. URL: http://psyjournals.ru/psyandlaw/2013/n4/66195.shtml (дата обращения: 30.06.2018).

11.               Корзун С.А. Взаимосвязь личностных характеристик и копинг-поведения у подростков с девиантным поведением // Психология обучения. 2013. № 8. С. 45—52.

12.               Красило Д.А. Эмпирическое исследование особенностей реального самоопределения современной молодежи // Психологическая наука и образование. 2003. № 2. С. 89—101.

13.               Крюкова Т.Л. Методы изучения совладающего поведения: три копинг-шкалы. Изд. 2-е, исправленное, дополненное. Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, Авантитул, 2010. 64 с.

14.               Крюкова Т.Л. Возрастные и кросскультурные различия в стратегиях совладающего поведения // Психологический журнал. 2005. Т. 26. № 2. С. 5—16.

15.               Крюкова Т.Л., Куфтяк Е.В. Опросник способов совладания (адаптация методики WCQ) // Журнал практического психолога. 2007. № 3. С. 93—112.

16.               Луева М.В. Особенности стратегий совладающего поведения младшего подростка в условиях образовательного процесса // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. 2015. Т. 21. № 1. С. 88—91.

17.               Мартынова И.Р., Ошевский Д.С. Копинг-стратегии у подростков с акцентуациями характера, склонных к проявлению агрессии [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2013. № 3. URL: http://psyjournals.ru/psyedu_ ru/2013/n3/62507.shtml (дата обращения: 30.06.2018).

18.               Нартова-Бочавер С.К. «Coping behavior» в системе понятий психологии личности // Психологический журнал. 1997. Т. 18. № 5. С. 20—30.

19.               Никольская И.М., Грановская Р.М. Кризисная психологическая помощь и психология веры [Электронныйресурс] // Медицинская психология в России: электрон. науч. журн. 2015. № 1 (30). С. 4. URL: http://mprj.ru (дата обращения: 20.06.2018).

20.               Никольская И.М., Грановская Р.М. Психологическая защита у детей. СПб.: Речь, 2000. 266 с.

21.               Носов С.С. Особенности механизмов психологических защит у мальчиков- подростков, склонных к проявлению ксенофобии [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2011. № 1. URL: http://psyjournals.ru/ psyedu_ru/2011/n1/39932.shtml (дата обращения: 30.06.2018).

22.               Отыч Д.Д., Гузь К.В. Креативность как копинг-ресурс подростков // Молодийвчений[Молодой ученый]. 2015. Т. 2. № 9 (24). С. 131—135.

23.               Павлова Т.С. Копинг-стратегии подростков с антивитальными переживаниями [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2013. № 1. URL: http://psyjournals.ru/psyedu_ru/2013/n1/59152.shtml (дата обращения: 30.06.2018).

24.               Прихожан А.М. Особенности совладающего поведения подростков- воспитанников детского дома // Вестник РГГУ. Серия: Психология. Педагогика. Образование. 2012. № 15 (95). С. 116—129.

25.               Рейтинг вклада образовательных организаций в качественное образование московских школьников 2019 [Электронный ресурс]. URL: https://school.moscow/ files/kriterii_reitinga_2019.pdf (дата обращения: 30.06.2019).

26.               Сирота Н.А., Ялтонский В.М. Преодоление эмоционального стресса подростками, воспитывающимися в семье и в детском доме // Обозрение психиатрии и медицинской психологии. 1993. № 1. С. 53—60.

27.               Сунцова Я.С. Взаимосвязь копинг-стратегий и компонентов готовности к профессиональному выбору у учащихся общеобразовательной школы-интерната // Материалы международной научно-практической конференции «Социальная работа в поликультурном обществе (г. Ижевск, 30-31 мая 2011 г.) . Ижевск, Удмуртский государственный университет, 2011. С. 245—247.

28.               Хачатурова М.Р. Совладающий репертуар личности: обзор зарубежных исследований // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2013. Т. 10. № 3. С. 160—169.

29.               Черенева Е.А., Ермакова Л.В. Копинг-стратегии подростков с аддиктивной и деликвентной формой девиантного поведения. Красноярск, 2016. 212 с.

30.               Чиркина Т.А., Хавенсон Т.Е. Школьный климат: История понятия, подходы к определению и измерение в анкетах PISA // Вопросы образования. 2017. № 1. С. 207—229.

31.               Ahn A.J., Park Y.S., Kim B.S.K. Asian Cultural Values Gap, Cognitive Flexibility, Coping Strategies, and Parent-Child Conflicts Among Korean Americans // Cultural Diversity and Ethnic Minority Psychology. 2008. Vol. 14. № 4. P. 353—363.

32.               Arnett J.J. Emerging adulthood: A theory of development from the late teens through the twenties // American Psychologist. 2000. № 55 (5). P. 469—480.

33.               Berg C.A., Skinner M., Ko K., Butler J.M., Palmer D.L., Butner J., Wiebe D.J. The Fit Between Stress Appraisal and Dyadic Coping in Understanding Perceived Coping Effectiveness for Adolescents With Type 1 Diabetes // Journal of Family Psychology. 2009. Vol. 23. № 4. P. 521—530.

34.               Cocoradă E., Mihalaúcu V. Adolescent coping strategies in secondary school // Procedia — Social and Behavioral Sciences. 2012. № 33. P. 188—192.

35.               Crosnoe R. Schools, peers, and the big picture of adolescent development // Adolescent vulnerabilities and opportunities: Developmental and constructivist perspectives / In E. Amsel, J. Smetana (eds.). NY: Cambridge University Press, 2011. P. 182—204.

36.               Milojevich H.M., Levine L.J., Quas J.A. The role of maltreatment in the development of coping strategies // Journal of Applied Developmental Psychology. 2018. Vol. 54. P. 23—32.

37.               Palermo G.B. Editorial: delinquency: risks and protective factors // International Journal of Offender Therapy and Comparative Criminology. 2009. Vol. 53. № 3. P. 247— 248.

38.               Vigil J.M., Geary D.C. A Preliminary Investigation of Family Coping Styles and Psychological Well-Being Among Adolescent Survivors of Hurricane Katrina // Journal of Family Psychology. 2008. Vol. 22. № 1. P. 176—180.

PlumX

Метрики публикации