RESUMO: Neste ensaio, utilizando narrativas, os autores analisam as concepções hegemônicas acerca dos modos de produção, circulação e apropriação dos conhecimentos. Esses modos são caracterizados pela despreocupação com os usos e conseqüências dos conhecimentos. O esgotamento dessas concepções é desvelado pela atual crise de paradigmas e desencadeia novas possibilidades para o mundo científico, pelo reencontro com a vida. Os autores assumem que o sujeito se constitui pela linguagem e pelo processo de constituir seus próprios conhecimentos e propõem a substituição da idéia de conhecimento como objeto transmissível pela de conhecimentos e saberes constituídos nos e pelos processos discursivos. Os autores aventam a importância da memória, das narrativas e da interlocução para o processo em que sujeitos e conhecimentos são simultaneamente tecidos.

Palavras-chave: Sujeito. Conhecimento. Crise paradigmática. Narrativa. Tempo.

THE ADVENTURES OF KNOWLEDGE: FROM TRANMISSION TO DIALOGUE

ABSTRACT: Examining narratives, the authors analyze the hegemonic conceptions about the modes of production, circulation and appropriation of knowledge. These modes are characterized by a certain nonchalance as for the use and consequences of knowledge. The exhaustion of these concepts is revealed by the present paradigmatic crisis, which will ultimately propose new modes of knowledge production in the scientific world. The authors assume a subject is constituted by language and knowledge itself. The concept of knowledge as a transmittable thing is thus replaced by the view that knowledge constitutes through discursive processes. The authors propose the importance of memory, narratives and interlocution in these processes where subject and knowledge are closely intertwined.

Keywords: Subject. Knowledge. Paradigmatic crisis. Narrative. Time.

Pelos céus da cidade, vôo leve e livre, sem amarras: apenas conhecer. É que para isto não se pode ter âncoras. Aprender a olhar o que encontro para extrair lições como aquelas que ensinou Saramago: "Se podes olhar, vê. Se podes ver, repara". Aprendendo a olhar, vou aprendendo que este é o desafio do conhecimento: a dor de assumir que tudo que sei, que conheço, pode ser desmontado, remontado, substituído, estabilizado e até mesmo loucamente fixado por uns tempos.

Também a divagação é parte do conhecer, suspensa quando¼Ops! Esperem! O que é aquilo, o que está acontecendo naquele apartamento? Um rápido mergulho e eis que me defronto com Betina, deitada de costas no chão, com as pernas para o alto, cruzadas em cima do sofá, com toda a atenção em um livro.

Um pouco mais de foco e conseguirei ver o nome do livro¼ Ah! É mais um romance da coleção Sabrina, semelhante em tudo com tantas outras Biancas, Júlias, encanto das moças daqui e de toda parte, objeto de desprezo tanto enunciado por intelectuais de cá e lá.

Foco mais atento: Betina ainda pequena, muito: apenas uma menina de seis anos e lendo já um livro?

A porta se abre, entra uma senhora carregada de bolsa, pasta, pacotes e mais um monte de coisas, como só mesmo uma mulher consegue equilibrar. Certamente estas coisas mesmas nas mãos de um homem, que desastre! Como vocês vêem, realmente aprendi a aprender com o que meu olhar tem alcançado nestes séculos... Cá estou divagando novamente, incorrigível na vontade de aprender com o olhar, mesmo com os riscos de cair sob as vistas de um especialista que me diagnostique uma dessas doenças quaisquer, de nomes difíceis, que com grego arcaico tão facilmente se inventam.

Atenção, elas conversam¼

– Betina, o que você está fazendo? Já fez sua lição? Ah! Você está lendo este livro! E está entendendo?

– Mãe, não entendi o que que é "a-pe-tite se-qui-sual".

Lá está a mãe, moderna e tão atrapalhada. Rapidamente muda de assunto e ralha, perguntando e ignorando perguntas:

– Já fez sua lição da escola?

– Fiz um pouco, falta uma parte...

– Então vá já fazer!

Betina pega seu material e começa a escrever. Pára e dirige-se à mãe:

– Mãe, me ajuda com uma palavra da família do efe?

– Ferradura.

– Ferradura não pode, porque tem dois erres...

– Mas você sabe escrever ferradura, não sabe? Então por que não pode?

– Porque a tia ainda não ensinou a família dos dois erres, então não posso escrever.

– Mas você já não sabe?

– Eu sei, mas a tia Miriam não pode saber que eu sei, senão ela vai ficar triste...

Ops, instabilidade no plano de vôo!!! Emergência em todos os sentidos para captar os sentidos... Arremeter rumo aos céus infinitos.

Aqui no alto, arremetido e já planando, fervilho remoendo sentidos possíveis de um susto grande demais. O que é que estão ensinando pra Betina na escola? Quais mensagens tem a escola sobre esta louca e maravilhosa aventura venturosa que é conhecer? Será aventura que só pode se dar se um outro der a licença? Conhecer virou objeto de práticas cartoriais: sem o registro do que foi dado, o que houve do que (ou)vimos não pode ter havido?

Devo acrescentar que o mercado e a democracia não permitem, por si mesmos, dar uma idéia automática do sentido. O sentido não é um dado ex-ante mas sim uma resultante ex-post. A função da filosofia é portanto a de alimentar o debate que permite escolher e dar um sentido à ação. E lutar também contra um pensamento único, tecnocrático, que se imporia como evidência. (Raux, 1996, p. 17)

Sem a licença do tempo, Betina não saberá o que é apetite sexual.

Sem a autorização de quem de direito, não escreverá ferradura.

Não importa saber, importa estar autorizado a saber.

Do rigor da ciência

(¼) Naquele Império, a Arte da Cartografia alcançou tal Perfeição que o mapa de uma única Província ocupava toda uma Cidade, e o mapa do Império, toda uma Província. Com o tempo, esses Mapas Desmesurados não foram satisfatórios e os Colégios de Cartógrafos levantaram um Mapa do Império, que tinha o tamanho do Império e coincidia pontualmente com ele. Menos Afeitas ao Estudo da Cartografia, as Gerações Seguintes entenderam que esse dilatado Mapa era Inútil e não sem Impiedade o entregaram às Inclemências do Sol e dos Invernos. Nos desertos do Oeste perduram despedaçadas Ruínas do Mapa, habitadas por Animais e por Mendigos; em todo o País não há outra relíquia das Disciplinas Geográficas. (Suárez Miranda: Viaje de Varones Prudentes, livro quarto, cap. XLV, Lérida, 1658). (Borges, 1999, p. 247)

Vivemos uma época rica em numerosas mudanças que marcam o fim de um período. Este fim se desdobra em três componentes essenciais: a das certezas, a das ilusões e a dos determinismos.

(¼)

O homem redescobre hoje que o futuro não é previsível, nem está escrito, mas é profundamente incerto.

A incerteza não se refere unicamente ao que se passa depois da morte mas sobre o período da própria vida. Atinge tanto os indivíduos como as cidades e as organizações. Para termos consciência dela basta recordar o aparecimento do vírus da Sida (Aids), o colapso do império soviético, as catástrofes nucleares de Three Miles Island e de Chernobyl, o tremor de terra de Kobe ou as numerosas desaparições de empresas importantes.

(¼)

O fim das ilusões assinala o fato de que História, progresso e moral não caminham forçosamente a par.

O século que finda terá sido talvez um dos piores em termos de barbárie.

(¼)

A lição que é preciso tirar é clara: a História não tem moral e o progresso material e econômico de alguns não garante o desenvolvimento de outros. O progresso não tem sentido. A responsabilidade moral do homem não é dada por um sistema mas pelo próprio homem. O sentido, tão reclamado neste final do século 20, não é um dado exterior ao homem mas uma escolha e uma construção do homem, feita no quotidiano, em cada dimensão da sua vida.

(¼)

Tudo isto acompanha o fim dos determinismos e daquilo a que se chamou cientismo, a pretensão de querer explicar o homem e o seu futuro por leis que o ultrapassam. (Raux, 1996, p. 11-12)

Em vez da eternidade, a história; em vez do determinismo, a imprevisibilidade; em vez do mecanicismo, a interpenetração, a espontaneidade e a auto-organização; em vez da reversibilidade, a irreversibilidade e a evolução; em vez da ordem, a desordem; em vez da necessidade, a criatividade e o acidente. (Santos, 1987, p. 28)

Os indivíduos, tal como as coisas, percorrem trajectórias situadas no espaço-tempo a quatro dimensões. Mas, pelo facto de os seres humanos possuírem uma intencionalidade, uma memória e uma consciência, são capazes de escolher configurações que surgem num dado ponto desta trajectória e, baseando-se nas suas histórias pessoais, submeter estas configurações a planos situados noutros pontos da trajectória. A consciência autoriza deslizes temporais no momento da planificação e isso altera o curso dos acontecimentos. (Edelman, Biologie de la conscience, citado por Raux, 1996)

Talvez deva buscar outras perguntas em outros cruzamentos de tempo e espaço... Atenção, focalizar ali! Isto mesmo, na mosca!

Lá está Miriam, a professora de Betina, conversando com outra professora, a caminho de mais um curso.

– Ih, Rosa, estou tão cansada desses cursos, acho que esse também não vai adiantar muito. Tinha pedido um curso sobre redação de textos e estou fazendo um sobre Piaget¼Como sempre, né? Eu não queria estudar agora Piaget, queria saber como fazer para que as crianças aprendam a escrever, gostem de ler e de escrever, acho isso superimportante.

– Eu dessa vez dei sorte, consegui um curso próximo do que eu pedi. No ano retrasado foi um horror, me inscrevi no pedido de ensino de ciências e caí no de alfabetização. E olhe que naquela época eu estava dando aula pra quarta série.

– É, neste esquema da Secretaria com a Universidade não dá mesmo muito certo. Eles dizem que consultam, mas dão o que querem. A gente precisa de uma coisa, pede, e recebe outra, geralmente com um professor que nunca deu aula pra crianças, não tem experiência e acha que a gente também não tem. Quando a gente fala das dúvidas em sala de aula, a resposta é sempre a mesma: "Não estou aqui pra dar receita". Como se a gente estivesse pedindo receita¼

– Mas também melhorou muita coisa, né Miriam, pelo menos agora ninguém mais diz que vamos pra uma reciclagem! Eu me sentia a própria sucata e sempre tinha medo, só tinha certeza de que entrava Rosa, mas não sabia como ia sair, porque reciclagem é assim, não é? Entra latinha de cerveja e sai placa de alumínio, prontinha pra ser usada de novo.

– Ai, Rosa, adoro seu humor. É isto que nos salva, o bom humor. E isto eles não conseguiram ainda tirar. Nem reciclar.

Delícia estas gargalhadas, lava a alma e me faz acreditar que o futuro pode ser diferente. Desarma. Puxa vida! Reciclagem também é demais, vocês não acham? Ah, mas lá na pasta delas está escrito "Curso de Capacitação de Professores da Escola Pública", com um desenho bem grande embaixo, o símbolo, propaganda, garanto.

Melhorou, mas nem tanto. Mudou de reciclagem pra capacitação. Capacitação lembra capacidade, então as professoras professoravam sem capacidade? Quer dizer que não estavam ainda capacitadas? E como já davam aula? E depois, capacidade é sempre limitada, tem um máximo possível, só cabe aquele tanto.¹ 1 . Quando se fala em inteligência, o termo capacidade é usado predominantemente por aqueles que partilham da concepção inatista, que pretende que a inteligência é um dom inato ao indivíduo, geneticamente determinado e independente das condições concretas de vida; além disto, essa concepção pretende que a inteligência de cada um é quantitativamente definida, com um máximo possível – o potencial intelectual. "Burt, um dos psicólogos eugenistas de maior repercussão, por seus estudos sobre inteligência em gêmeos criados separados, escreveu em 1947: Se a inteligência é inata, o grau de inteligência de uma criança é permanentemente limitado. (¼) A capacidade deve obviamente limitar o conteúdo. É impossível um jarro de meio litro conter mais do que meio litro de leite; e é igualmente impossível que os resultados educacionais de uma criança sejam maiores do que permite sua capacidade educável. (Burt, apud Lewontin et al., 1984, p. 87; tradução pessoal). Após sua morte, em 1971, Burt foi desmascarado como autor de uma das maiores fraudes em ciência, sendo provado que todos seus relatos sobre gêmeos foram inventados." (Moysés, 1998, p. 145) Se estão "enchendo" de novo, é porque já gastaram o que sabiam? Ou tiram o velho pra pôr o novo? Ou não tinham enchido até a borda antes? Ou esvazia enquanto dá aula? O trabalho esvazia a capacidade, em vez de produzi-la?

Mas, que estará acontecendo com Rosa e Miriam lá em seus cursos? Divago e quase perco tudo. Ei, e é a Miriam que está falando, acho que está perguntando alguma coisa.

– A Emília fez um método para alfabetizar, é um método novo, muito bom. Os resultados com ele são ótimos. A criança aprende mesmo. Quem não aprende com ele, olha, não sei não¼ É um método, uma maneira dela trabalhar que eu acho que tem muita coisa do antigo, uma maneira dela trabalhar que é diferente, mas também é igual... Tem algumas coisas de como se trabalhava antes, o que tem diferença é a questão da letra de mão e da letra de fôrma, ela trabalha mais só com letra de fôrma, mas eu acho que se ela tem que ir, então tem que ir com as duas... Muitas vezes a gente faz o tal teste pra saber em que estágio ela está e é a mesma coisa da tal prova, "é prova hoje¼" Eu não estou gostando do resultado que estou vendo nas crianças, elas não estão escrevendo assim já na época do ano, pelo que a gente vê das outras classes, elas não estão lendo como deveriam estar, lendo até estão, mas escrevendo não¼ Ela lê e não escreve¼É uma maneira de trabalhar diferente, mas na hora de avaliar praticamente é a mesma coisa.² 2 . As falas deste turno e do próximo turno, aqui atribuídas à personagem Miriam, são de uma professora de primeira série do primeiro grau, entrevistada em pesquisa realizada nas escolas públicas municipais de Campinas (Collares & Moysés, 1996, p. 207-208). – Sim, isto é interessante, mas foge do nosso assunto de hoje, que são as etapas de desenvolvimento descritas por Piaget, se você quiser podemos discutir isto no fim da aula, se sobrar um tempinho.

– Mas, Dona Maura, eu queria juntar toda esta teoria com o que acontece na minha sala de aula¼"Eu fico assustada. Você faz um trabalho diferente e tem que avaliar da forma antiga. Não é muito certo, não, é uma angústia que eu sinto, um negócio por dentro de mim, as crianças estão aí e não se percebe rendimento bom, a questão da avaliação, da promoção, eu não estou muito animada não¼"

– Depois, Miriam, agora não dá, está atrapalhando os outros! Ei!, Pessoal! Atenção aqui!

Em oposição ao modelo, tal como aquele a que a tradição grega nos habituou, gostaria de apresentar aquilo que me parece ser próprio da tradição chinesa, que é o de detectar nas coisas uma propensão à obra. Neste caso, o ponto de partida não é o modelo que eu concebo mas a situação que se me oferece: descubro nela os fatores em que me posso apoiar para atingir o meu objetivo. (Jullien, 1996, p. 165)

Daqui de cima, de longe, é mais fácil enxergar o que acontece lá embaixo, ter uma visão mais ampla, perceber os entornos. A gente perde em detalhes, mas ganha em totalidade. A proximidade pode atrapalhar, às vezes confunde, mescla emoções, paixões, realidade. Para enxergar o canavial, é preciso sair dele, sob o risco de só se ver alguns pés de cana. Outras vezes, a proximidade é essencial, pois o que se perde em amplitude, se ganha em detalhes. Quando se quer ver o pé de cana, é necessário entrar no canavial, mas cuidado para não chegar perto demais, pois aí se pode achar que uma folha é todo o pé de cana. A distância a ser mantida depende do que se quer ver. Se for a molécula da sacarose, bem, aí tem mesmo é que estar dentro da cana. Os fotógrafos sabem já há tanto tempo as diferenças entre a lente grande angular, a olho-de-peixe e o zoom, assim como as vantagens e a hora de melhor usar cada uma¼

Olha lá, Rosa e Miriam estão saindo do curso. Nossa! Por que será que andam tão depressa, nem sei como se equilibram naquelas sandálias, ai meu tornozelo!

Selecionar lentes, ajustar o foco, aproximaaaaar!!!

– Ai, Rosa, assim não dá, você está correndo muito rápido!

– É que preciso correr pra pegar o Pedrinho na creche, dar o almoço rapidinho, e depois levar na consulta com a pediatra. Não posso perder a hora, senão depois leva um tempão pra marcar de novo.

– E como ele está da anemia?

– Não sei, vou lá hoje pra ver os exames. Mas até já sei, vai ser de novo aquela mesma lenga-lenga, a senhora não está dando o remédio direito, precisa dar na hora certa, precisa comer carne, precisa isto, precisa aquilo, precisa, precisa! Na escola precisa, em casa precisa, aqui no curso precisa, com meu marido precisa. Não agüento mais, queria poder querer em vez de tanto precisar. Acho que você me entende¼

– É, também me sinto assim, a "moça do precisa". Mas, afinal, você está tratando direito a anemia do Pedrinho, dá o sulfato ferroso certinho?

– Ah! Mais ou menos, né, Miriam? Do jeito que a doutora Angélica quer que eu faça, é um horror! Não dá! Não faço outra coisa a não ser cuidar de filho, nem posso mais trabalhar.

– Mas, por quê?

– Ih! É cheio de regras e horários, tem que dar uma hora antes de comer, escovar os dentes depois, aí come e escova de novo, e tem dia que fica com o cocô mole, dá um trabalhão, aí eu paro mesmo, mesmo ela dizendo que não pode. E também dou um pouquinho menos, dou só 20 gotas, e não 30. Assim parece que ele aceita melhor.

– Mas você perguntou pra médica se pode?

– Pra quê? Pra levar bronca? É lógico que ela vai dizer que não pode, que se pudesse ela já tinha feito isso. Aí vou lá e juro que estou fazendo tudo direitinho como ela mandou, as 30 gotas e tudo. E nem conto que de vez em quando esqueço.

– Mas, Rosa!!!

– Ah, Miriam, ele está melhorando e assim me dá menos trabalho. E depois, quem é que nunca esquece de nada? Gente que é gente esquece, só máquinas não falham, e olhe lá... Vai me dizer que a doutora Angélica nunca esqueceu de dar um remédio pro filho dela?

E lá vão elas correndo pra pegar o ônibus.

Barra! Pra ela e pra doutora. Uma ditando regras sem conhecer a vida da outra, com todas as suas dificuldades, e a outra desafiando as regras, parece que resistindo pra se manter dona de sua vida e de seu nariz. Dona de quê? Com tanto precisa isso, precisa aquilo, precisa¼

Olha lá a doutora conversando depois de atender o Pedrinho e tantas outras crianças que ela conhece sem conhecer:

– Eu sinto que não consigo, por mais que tente não consegui ainda conversar de verdade com as mães, sinto que fico falando, falando, mas não consigo chegar lá, dizer de um jeito que elas entendam o porquê das coisas e não apenas acreditar em mim e me obedecer.

– Deixa de sonhar Angélica, você precisa falar firme e de-va-gar, pra que elas entendam e façam direito o que você mandou. Fazendo que convence, mande.

– Não é nada disso, Ricardo. Não queria ter que convencer, que dirá mandar. Queria saber como fazer pra elas entenderem, pra saberem o que acontece, porque precisa ser dado o remédio desse jeito¼ Às vezes, acontece, como hoje com a mãe da Paula, sinto que cheguei perto, que consegui. Mas não sei o que foi que fiz, por que foi que deu certo. E é isso que quero saber¼

Difícil mesmo é aceitar que na vida se pode ter diferentes distâncias, ângulos, focos para ver a mesma coisa e que todos eles têm sua importância, basta saber sua hora e seu lugar e trabalhar com todos, para tentar aproximações mais adequadas do mundo real, onde pessoas reais, de carne e osso, vivem suas vidas reais. Cotejar, comparar, compatibilizar diferentes visões, esta é a base da arte de viver. No mundo da ciência ainda não, mas no mundo da vida, já faz tempo¼

Muitas vezes, a melhor fotografia, a mais bonita, é aquela que foi tirada por acaso, aquela em que se pensou ter errado o foco. Aquela que, por acaso, contra todas as previsões, simplesmente aconteceu. Aí, precisa saber aproveitar o acaso, o que aconteceu sem estar previsto e aprender com ele.

Mas aqui no alto, é mais fácil pensar, refletir, analisar o que aconteceu. Difícil mesmo é mudar a vida, o dia-a-dia, a partir dos momentos privilegiados de livre pensar. Difícil é levar pro mundo da vida o mundo da ciência: sem definitivos. Difícil é levar pro mundo da ciência o mundo da vida: acontecimentos e acasos.

A vida cotidiana é a vida de todo homem. Todos a vivem, sem nenhuma exceção, qualquer que seja seu posto na divisão do trabalho intelectual e físico. (¼) o homem participa na vida cotidiana com todos os aspectos de sua individualidade, de sua personalidade. Nela, colocam-se "em funcionamento" todos os seus sentidos, todas as suas capacidades intelectuais, suas habilidades manipulativas, seus sentimentos, paixões, idéias, ideologias. (Heller, 1989, p. 17)

A arte realiza tal processo porque, graças à sua essência, é autoconsciência e memória da humanidade; a ciência da sociedade na medida em que desantropocentriza (ou seja, deixa de lado a teologia referida ao homem singular); e a ciência da natureza, graças a seu caráter desantropomorfizador. (Heller, 1989, p. 26)

Antes de mais nada, o próprio cientista ou artista têm vida cotidiana: até mesmo os problemas que enfrentam através de suas objetivações e suas obras lhes são colocados, entre outras coisas (tão-somente entre outros, decerto), pela vida. Artista e cientista têm sua particularidade individual como homens da cotidianidade; essa particularidade pode se manter em suspenso durante a produção artística ou científica, mas intervém na própria objetivação por meio de determinadas mediações (na arte e nas ciências sociais, por meio da mediação da individualidade). Finalmente, toda obra significativa volta à cotidianidade e seu efeito sobrevive na cotidianidade dos outros. (Heller, 1989, p. 27)

Ser capaz de se elevar à esfera do humanogenérico, suspendendo a vida cotidiana e suas infindáveis solicitações, e daí ser capaz de transformar seu próprio cotidiano é essencial se pretendemos ser sujeitos de nossa própria história. Se, porém, pretendemos ser agentes efetivos de transformação social, sujeitos da História, fica o desafio de sermos capazes de nos infiltrar na vida cotidiana, quebrar seu sistema de preconceitos e retomar a cotidianidade em outra direção. (Collares & Moysés, 1996, p. 234)

Um objeto de pesquisa ainda por ser definido, elaborado, requerendo um método específico, ainda inexistente. A esfinge avisava: decifra-me ou te devoro. Sua versão cabocla, oculta sob a aparência de bicho-papão, cuja existência aprendemos a negar, matreiramente nos devora, nos assimila, se fortalece com nossas idéias. É este o desafio: desvelar o bicho-papão (ou, se preferirem, a esfinge). Não enfrentar o desafio significa continuarmos sendo seu alimento. (Moysés & Collares, 1997, p. 114)

É evidente que um mundo onde domine a inovação é um mundo incerto, sem determinismo, sem fim, sem objetivos. Mas é também um mundo de liberdade e de responsabilidade.

Um mundo de liberdade, evidentemente, uma vez que o determinismo e a liberdade se opõem. É aí que reside talvez o paradoxo do Século das Luzes, que inventou simultaneamente os gérmens da liberdade (Voltaire, Diderot¼) e do determinismo (Newton¼). Por que razão o segundo se sobrepôs à primeira? Não foi simplesmente porque, desde a noite dos tempos, o homem procura explicações capazes de reduzir a sua angústia existencial fundamental: que existe detrás da vida e, evidentemente, para além dela?

Se constatamos não o fracasso do determinismo mas, pelo menos, os seus limites, não deveríamos devolver o primeiro lugar à filosofia? (Raux, 1996, p. 15)

Quanto ao destino, que algumas pessoas encaram como o dono de todas as coisas, faz rir o sábio. Com efeito, vale mais aceitar ainda o mito dos deuses do que subjugarmo-nos ao destino dos físicos. Porque o mito deixa-nos a esperança de nos reconciliarmos com os deuses, através das honrarias que lhes prestamos, ao passo que o destino tem um inexorável cunho de necessidade. (Epicuro, citado por Prigogine, 1996a)

Sabe-se que "os outros" possuem conhecimentos, meios materiais e direitos que lhes conferem extensos poderes, e dão-lhes a possibilidade de manipulação ou então, necessariamente, a vontade de manipular. Mas como a relação de força é aqui demasiado desigual e para desmascarar tal manipulação ou evitá-la seria preciso possuir poderes equivalentes aos do manipulador, os membros das classes populares não têm outros recursos para se defender e se assegurar senão a desconfiança e a caçoada, o mau humor e a suspeita. (Boltanski, 1989, p. 40)

O indivíduo é sem dúvida o átomo fictício de uma representação "ideológica" da sociedade; mas é também uma realidade fabricada por essa tecnologia específica de poder que se chama a "disciplina". Temos que deixar de descrever sempre os efeitos de poder em termos negativos: ele "exclui", "reprime", "recalca", "censura", "abstrai", "mascara", "esconde". Na verdade o poder produz; ele produz realidade; produz campos de objetos e rituais da verdade. O indivíduo e o conhecimento que dele se pode ter se originam nessa produção. (Foucault, 1996b, p. 172)

(¼) quando falo, ao mesmo tempo que eu, falamos "nós"; nós, a comunidade cálida da qual somos parte. Mas não há somente o "nós"; no "eu falo" também está o "se fala". Fala-se, algo anônimo, algo que é a coletividade fria. Em cada "eu" humano há algo do "nós" e do "se". Pois o eu não é puro e não está só, nem é único. Se não existisse o se, o eu não poderia falar.

(¼)

Há um segundo princípio de incerteza, o de que o sujeito oscila, por natureza, entre o tudo e o nada. Para si mesmo, ele é tudo. Em virtude do princípio egocêntrico está no centro do mundo, é o centro do mundo. Mas, objetivamente, não é nada no universo, é minúsculo, efêmero. Por um lado há uma antinomia entre esse privilégio inaudito que o "eu" concede a si mesmo e a consciência que podemos ter de que essa coisa, a mais sagrada e a mais fundamental, nosso tesouro mais precioso, não é nada de nada. Estamos divididos entre o egoísmo e o altruísmo. (¼) A morte, para cada sujeito, é o equivalente à morte do universo. É a morte total de um universo. E, por sua vez, essa morte revela fragilidade, o quase nada dessa entidade que é o sujeito. Mas, ao mesmo tempo, somos capazes de buscar essa morte, horror, quando oferecermos nossas vidas pela pátria, pela humanidade, por Deus, pela verdade. (Morin, 1996c, p. 54-55)

Pelos céus da cidade, vôo leve e livre: apenas aprendendo a conhecer. Ah! sim, outro compromisso: aprendendo a respeitar as diferenças, sem perdoar as desigualdades. Vá lá, aprendendo tudo que se puder, que os acasos e acontecimentos derem a chance.

Devo confessar algo que talvez possa ser considerado amarra: que vontade desesperada de comer ambrosia!!! A Emília, do Sítio do Pica-Pau Amarelo, tinha razão: ambrosia é mesmo o néctar dos deuses, o alimento do Olimpo. Até nem consigo pensar direito de tanta vontade, não é fome não, é von-ta-de!

Também não é fácil, toda vez que flagro aqueles três, lá estão eles comendo cada doce! E lá estão, de novo¼ Esperem, só vejo a Cecília e a Cida, cadê o Wanderley, sumiu? Ah! Lá vem ele, chegando com uma cocada em cada mão. Duas cocadas pra três? Parece divisão de salário mínimo. Ou será que tem gente de dieta? Nada disso, lá vem ele de novo, com mais duas cocadas. As dele! Huumm¼ sequinhas por fora, derramando calda à primeira mordida. De babar¼

E eles falam que falam, não entendo como se entendem falando um ao mesmo tempo que o outro. Atropelam-se:

– Mas eu acho que o nó é exatamente este. Por que é que afinal o porqueiro do Agamenon não se convence? ⁶ 6 . Em seu livro Pedagogia profana, Jorge Larrosa utiliza como epígrafe do texto "Agamenon e seu porqueiro" o apólogo de Juan de Mairena: "A verdade é a verdade, diga-a Agamenon ou seu porqueiro. – Agamenon: De acordo. – O porqueiro: Não me convence." (Larrosa, 1999, p. 149). Porque ele tem que engolir o que um outro fala, engolir e pronto. Ele é só o recipiente do conhecimento, e olhe lá!

– Tá certo, eu entendo sua angústia, eu também sinto isso cada vez que falo uma coisa e escuto dizerem que eu falei um negócio totalmente diferente. Ainda outro dia, estava dando aula sobre produção de textos por crianças e sobre a noção de erro em linguagem e de repente uma aluna virou pra mim e falou: "Mas isso é o que você acha! Eu acho que é erro mesmo!" E quando tentei explicar que não era uma questão de achismo mas de conhecimento, de um saber acumulado e que isso não podia ser deletado só porque não se concorda, sem argumentos, foi um bafafá. E ainda disseram que eu estava sendo autoritário...

– Isso me lembra quando fui entrevistar uma professora, na nossa pesquisa, e ela disse, sem localizar muito bem quem era eu: "Dizem por aí que desnutrição não tem nada a ver com fracasso escolar. Mas tem sim! Eu sei!"⁷ 7 . Esta fala é de uma professora de primeira série do primeiro grau, entrevistada em pesquisa realizada nas escolas públicas municipais de Campinas (Collares & Moysés, 1996). Aí, fiquei com cara de tacho, não sabia se ria ou chorava. Depois de anos e anos dando cursos para professores no Brasil inteiro, do Oiapoque ao Chuí, sinto que adiantou muito pouco. Quando acreditam, é porque acreditam em mim e na Cida, não porque conseguiram saber.

– Vira questão de fé. E aí a gente fica igual àqueles que a gente critica¼

– Então, mas isso faz um tempão que vira e mexe estamos discutindo. A questão é: como? Que o jeito que eu converso com uma mãe na consulta não adianta, eu já sei. Que não pode querer transmitir, também sei, ela é quem precisa constituir seu próprio saber. Tão vendo como já aprendi! Mas o que aprendi não me responde: que que eu faço pra que uma mãe constitua seu saber sobre a anemia, por exemplo? Ou sobre a diarréia? Como??

– É isso aí, como dar aula sem transmitir? Como operacionalizar o que estamos sempre propondo, o que já tem tanta gente discutindo, escrevendo? Como é que me relaciono com o outro respeitando sua condição de sujeito???

– Tá na hora de arregaçar mangas e enfrentar o famoso como. Porque, em teoria, tem um monte de gente pensando como nós. Só que não se chega lá, não se fala de como se faz pra ser assim. A gente já ameaçou chegar perto no texto do buraco negro.⁸ 8 . "O buraco negro entre o conhecimento científico e o mundo real: um objeto essencial de pesquisa." (Moysés & Collares, 1997) Naquele texto, a gente falava do compromisso que precisamos ter com os caminhos e sentidos que nossas palavras tomam depois de lançadas ao ar. Isto é, no papel, né?

– Olha, já andei ciscando nestes assuntos. Claro, pensando o ensino de língua materna. Primeiro aprendi com todo mundo a fugir do assunto, com o clichê do professor universitário: não tenho que dar receitas. Mais tarde, fui percebendo que as perguntas dos professores eram verdadeiras perguntas.

– Peraí, mas é que¼

– Mas aí, ao assumir que eram perguntas verdadeiras, me perdi, fiquei emaranhado em inúmeros problemas, desde a explicitação clara de concepções de ciência e sociedade até sua articulação coerente com as atividades possíveis ante os acontecimentos de sala de aula. É difícil ser coerente ao assumir que dos acontecimentos somente podemos extrair princípios, nunca ferramentas com que operar, pois um acontecimento leva a outro acontecimento que leva a outro e assim vai¼

– É o cotidiano de vida aparentemente repetitivo, mas de fato é sempre na repetição que se pode perceber o deslocamento quase invisível que é preciso enxergar para viver.

– Subiram no banquinho, e fizeram discurso, hein?

– Por que será que na vida as crianças aprendem e quando se formaliza a aprendizagem, na escola, aparece a dificuldade? Com adulto é a mesma coisa¼

– Talvez, se a gente lembrasse de como aprendeu, achasse algumas chaves¼

– É mesmo, a gente quando adulto apaga da memória a criança que fomos. E fica falando de crianças que não existem de carne e osso. Até parece que sempre fomos adultos¼

– Taí! A memória pode ser uma das chaves. E memória é passado, é tempo, coisa que não existe na teoria. Talvez lembrando e falando das lembranças¼

– Narrando. A narrativa pode ser outra chave?

– Acho que é por aí!

– Parece que pra crescer a gente precisa matar a criança em nós. Matamos e nunca mais falamos dela, nem de sua morte.

– Mas a gente só cresce conversando, só aprende nas interlocuções, nas narrativas. A vida é isto: passado, tempo, memórias, conversas, histórias, lembranças e com isto vamos aprendendo e ¼

– O interessante é que para ensinar temos que nos deslocar para o futuro, e do lugar do futuro olhar nossas lembranças do passado para delas extrair o que ensinar no presente¼

– É o tempo¼ cronologicamente irreversível, mas retomado nas narrativas. Na vida aprendemos com os "causos". A gente cresce ouvindo, depois envelhece contando¼ Veja só: talvez o tempo da enunciação, do contar, do falar, seja o único tempo reversível.

– Menos na sala de aula.

– Nem na ciência.

– Deve ser por isso que fica tão mais árido. Fica sem vida¼

– Sem ar¼ Sem água¼

– Sabe que vocês falando tudo isso, me lembrei de um causo meu, acho que tem tudo a ver. Uns anos atrás, estava fazendo uma pesquisa sobre dores recorrentes em crianças, dor de cabeça, dor nas pernas e na barriga. Na metade do século, tinha uns trabalhos interessantes, mostrando que a somatização é uma causa importante dessas dores.

– E criança também somatiza?

– Lógico, quando é que você acha que a gente aprende a descarregar no próprio corpo as dores dos sapos que engolimos? E nem precisa ser sapo grande, não. Sério, as crianças reagem aos limites, aos nãos que escutam da vida.

– Mas¼e o caso que você tava contando¼

– Então, antigamente as dores nas pernas eram chamadas de dor de crescimento. E elas acontecem nas idades em que a criança cresce menos.

– E agora? Como chama?

– Agora chama de vários nomes, todos mais bonitos, reumatismo de partes moles, fibromialgia, e por aí. E daí, quando eu dava aula disso, até brincava dizendo que tudo o que se sabia sobre as dores de crescimento era que não tinham nada a ver com crescimento. Até o dia em que eu estava conversando numa consulta com uma criança, de uns sete anos, que tinha dor nas pernas e de repente ela me falou: "Mas crescer dói!" Aí caíram todas as minhas fichas de uma vez só! Me lembrei de mim criança, lembrei que eu tinha dor na perna e minha mãe fazia banho com infusão de folha de eucalipto, lembrei de mim com medo do que eu não sabia. E aprendi que ignorante era eu, e não os médicos antigos¼

– Eles sabiam que é difícil crescer, que dói... E era disso que falavam, né?

– É. Mas uma criança precisou me fazer lembrar de mim mesma, me contar de sua vida pra eu lembrar da minha e aí poder saber. E olhe que eu sempre fui fascinada pelo Peter Pan, quer dizer, eu estava o tempo todo ligada a coisas que me diziam que crescer dói, só que não conseguia ouvir. Talvez por estar ligada demais.

– E aí vêm a literatura, as artes, pra nos permitir o distanciamento necessário. É impressionante como a literatura já falou há muito tempo de coisas que só se está discutindo mais recentemente.

– E tem mais, crescer dói porque é irreversível, olha aí o tempo da vida de novo. Se a gente pudesse crescer, experimentar, voltar a ser criança, crescer de novo, ir e vir livremente no tempo, crescer poderia arranhar um pouquinho, mas não seria esta dor tão intensa¼

– E olha aí a vida de novo se confrontando com as afirmações dogmáticas da ciência. É no mundo da vida que o tempo nos enfrenta, quase nos bate na cara sua irreversibilidade; enquanto isso, no mundo da ciência, continuamos a brincar de um faz-de-conta, dizendo que o tempo e todas as coisas são reversíveis.

– Tudo isto, esta história da criança que sacou que crescer dói, até me arrepia... Dá até vontade de ousar dizer que talvez o como repouse na interlocução. Na memória. Na vida. Aí, talvez a gente resgate o sujeito e seus processos de constituição de si próprio e de seus saberes... Será que é por aí???

– Isso me lembra aquela frase linda do Morin sobre a verdade, como é que é mesmo? Aquela que diz que de nada vale encontrar a verdade se ela não tiver sido tecida por nós, constituída por nós e em nós¼

– "Nada é mais pobre que uma verdade sem sentimento da verdade."⁹ 9 . Edgar Morin, Amor, poesia, sabedoria, 1999, p. 33.