Resumos

INTRODUÇÃO

As reflexões de Gramsci sobre o trabalho, referência também da produção do conhecimento, seguem de perto a análise de Karl Marx sobre o trabalho como transformação da natureza e do próprio homem, como processo de humanização do homem. A sociedade é a completa unidade entre homem e natureza, o naturalismo realizado pelo homem e o resultado da humanização de sua natureza. "A indústria é a relação histórica real da natureza [...] com o homem". (MARX, 1985MARX, K. Manuscritos economía y filosofía. Madrid: Alianza Editorial, 1985., p. 152)

São muitos os momentos em seu trabalho do cárcere nos quais Gramsci pergunta o que é o homem e a natureza humana, retomando suas leituras de Marx sobre o tema. Se a resposta à pergunta filosófica sobre o que é o homem encontra-se no processo de transformação do homem, Gramsci quer identificar como ele pode dominar o próprio destino, pode "fazer-se", pode criar uma vida para si mesmo. Quer entender os limites que nos definem como "produtores de nós mesmos", da nossa vida, dos nossos destinos. (GRAMSCI, 1977GRAMSCI, A. Quaderni del carcere. Edizione critica. Organização Gerratana. Turim: Einaudi, 1977. v. 4., p. 1344) Ao buscar respostas para essas questões, Gramsci avança as análises de Marx e chega a uma nova compreensão da sociedade, da política, da cultura e da educação.

Considerando as mudanças históricas ocorridas desde Marx, Gramsci entende que a estratégia de transformação da sociedade, apresentada no Manifesto do Partido Comunista (1848), foi superada¹ 1 Gramsci se reporta à estratégia de luta política descrita no Manifesto do Partido Comunista como "dottrina quarantottesca della 'rivoluzione permanente'" (GRAMSCI, 1977, p. 1235), ou seja, a formulação cientificamente elaborada, em 1848, das experiências jacobinas da Revolução Francesa. Tal estratégia revolucionária corresponde a um período no qual ainda não existiam "os grandes partidos políticos de massa e os grandes sindicatos econômicos e a sociedade ainda estava [...] no estado de fluidez sob muitos aspectos" entre os quais ele cita o pouco desenvolvimento do aparato estatal e a maior autonomia da sociedade civil. São aspectos que se modificam depois de 1870, com a expansão colonial europeia e a maior complexidade nas relações nacionais e internacionais do Estado. Então, a "fórmula de 1848" é "superada na ciência política pela fórmula da hegemonia civil". (GRAMSCI, 1977, p. 1565) A análise de Gramsci sobre a estratégia da "revolução permanente", abordada por Marx e Engels no Manifesto do Partido Comunista, encontrase mais desenvolvida no Caderno do Cárcere 13. Ali, Gramsci discute como os embriões dos fenômenos históricos que se desenvolvem na França, a partir de 1879, se exaurem em 1870-71, com a Comuna de Paris. Então, perdem "eficácia junto aos princípios de estratégia e tática política nascidos em 1789 e desenvolvidos ideologicamente em torno a 1848 (aqueles que se resumem na fórmula da 'revolução permanente'". (GRAMSCI, 1977, p. 1582) . Propõe, em contrapartida, a construção da hegemonia civil, cujo percurso requer a reforma intelectual e moral das grandes massas populares. No projeto de revolução de Marx, a organização da cultura não assume relevo porque a luta ideológica na sociedade civil ainda não tinha se manifestado, como ocorre a partir do final do século XIX. O contexto no qual Gramsci discute a educação é aquele em que os próprios grupos dominantes defendem a democratização da escola pública, laica, única, tendo o trabalho como aspecto central. Não era essa a tendência da escola à época de Marx.

Os contornos da nova situação mundial, emergente na virada do século XIX ao XX, trazem muitas perguntas para Gramsci, que formula algumas propostas. No campo cultural encontra-se a proposta da escola unitária. Conhecê-la demanda uma análise do conjunto da obra de Gramsci, à luz de suas teorias sobre o Estado, elaboradas para compreender um momento novo da luta de classes, que abrange o fascismo, a revolução bolchevique, a formação de partidos socialistas e comunistas, o crescimento dos sindicatos de trabalhadores, o aumento de organizações sociais, as políticas para universalizar a escola pública, o americanismo e fordismo, entre tantas outras mudanças da sociedade.

Seu ponto de partida é a obra deixada por Marx. É sua referência para lidar com problemas não conhecidos por Marx, e, por isso, Gramsci elabora novas concepções. Contudo, no que diz respeito à educação, suas ideias têm sido objeto de leituras superficiais, que praticamente se limitam ao livro Os intelectuais e a organização da cultura (GRAMSCI, 1978)GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organização da cultura. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1978., atualmente en dehors de qualquer fórum de debate sobre o pensamento de Gramsci. Além disso, sua proposta de escola unitária é associada ao modelo soviético do politecnismo, sendo desvinculada da formação de dirigentes e da construção da hegemonia.

HEGEMONIA, ESCOLA UNITÁRIA, FORMAÇÃO DE DIRIGENTES

Sob o título "homem indivíduo" e "homem massa", Gramsci examina a tendência ao conformismo, à formação de um homem coletivo. Mostra que tal tendência ampliou-se muito mais do que no passado e a estandardização dos modos de pensar e de agir assumem proporções nacionais e continentais. (GRAMSCI, 1977GRAMSCI, A. Quaderni del carcere. Edizione critica. Organização Gerratana. Turim: Einaudi, 1977. v. 4., p. 862) Afirma que a base econômica do homem coletivo relaciona-se à grande fábrica, à racionalização, à taylorização.

A formação do homem coletivo se realiza com base na posição ocupada pela coletividade no mundo da produção. A estandardização, que corresponde a um conformismo social, não é algo novo do fordismo, mas sempre existiu² 2 O "conformismo", para Gramsci, refere-se ao homem coletivo, ao "conformismo social". (GRAMSCI, 1977, p. 883) "Conformismo significa nada mais que 'sociabilidade', mas gosto de empregar a palavra 'conformismo' para contrariar os imbecis.". (GRAMSCI, 1977, p. 1720) Sociabilidade, conformismo, homem coletivo são conceitos análogos no léxico gramsciano. O conformismo resulta de "uma luta cultural (e não apenas cultural), é um dado 'objetivo' ou universal, assim como não pode ser objetiva e universal a 'necessidade' sobre a qual se ergue o edifício da liberdade". (GRAMSCI, 1977, p. 1720) Nesse sentido, o conformismo não é uma questão nova. "O conformismo sempre existiu", acrescenta Gramsci. Ao tratar do fordismo, ele afirma: "Sobre o 'conformismo' social é preciso notar que a questão não é nova e que o alarme lançado por certos círculos intelectuais é apenas cômico. O conformismo sempre existiu: trata-se hoje de uma luta entre 'dois conformismos', isto é, de uma luta de hegemonia, de uma crise da sociedade civil.". (GRAMSCI, 1977, p. 862) No momento em que estuda o fordismo, Gramsci afirma que a tendência ao conformismo se mostrava mais ampla e profunda do que no passado, pois se alargara a base econômica de formação do homem coletivo: "grandes fábricas, taylorização, racionalização, etc.". (GRAMSCI, 1977, p. 862) . Naquele momento de brutal criação de um novo homem pela indústria fordista, tratava-se de uma luta entre "dois conformismos": uma luta de hegemonias e uma crise da sociedade civil. Uma luta entre um tipo de civilização que se decompõe e uma nova civilização em gestação, sendo que o ponto de referência do novo mundo em gestação é o mundo da produção, do trabalho.

As reflexões de Gramsci sobre como se forma o homem coletivo o levam a estabelecer vínculos entre as tendências da escola ativa e a conquista da hegemonia. Por quê? Na pedagogia ativa, Gramsci observa as relações pedagógicas entre mestre e estudante: o mestre é aprendiz assim como o é o aluno, que também é mestre. Não se trata de método de ensino, mas de uma relação similar àquela explicitada por Marx na III Tese sobre Feuerbach, segundo a qual os vínculos recíprocos de modificação entre educador e educando só podem ser entendidos como "prática transformadora". (MARX, 1975MARX, K. Teses sobre Feuerbach (1845). In: MARX, K.; ENGELS, F. Textos. São Paulo: Edições Sociais, 1975. p. 118-120. v. 1., p. 119)

A hegemonia é uma direção intelectual e moral sobre a sociedade. É intelectual porque diz respeito a uma concepção de mundo que expressa os interesses de um determinado grupo social. É moral porque as concepções de mundo implicam formas de comportamento e valores que lhe são adequados. A reforma intelectual e moral não pode existir sem uma reforma econômica, com a mudança nas posições sociais e no mundo econômico. (GRAMSCI, 1977GRAMSCI, A. Quaderni del carcere. Edizione critica. Organização Gerratana. Turim: Einaudi, 1977. v. 4., p. 1561) A reforma intelectual e moral é o processo por meio do qual foram difundidas concepções de mundo e formas de comportamento que contribuíram para a ruptura do bloco histórico católico-feudal e a criação da sociedade capitalista.

O coroamento do movimento de reforma intelectual e moral é a filosofia da práxis, que consiste na superação dialética do materialismo ou do idealismo, incorporando-os numa síntese nova, que não é nem materialista nem idealista. (GRAMSCI, 1977GRAMSCI, A. Quaderni del carcere. Edizione critica. Organização Gerratana. Turim: Einaudi, 1977. v. 4., p. 1425) Todavia, a filosofia da práxis ainda está numa fase popular, pois a formação de um grupo de intelectuais autônomos, do qual depende o seu aprofundamento e o seu desenvolvimento, é muito complexa, difícil e requer um longo processo.

Com o propósito de identificar possibilidades de realizar uma reforma intelectual e moral no sentido de educar os grupos subalternos para elevá-los a um nível superior de civilidade e superar o dualismo entre governantes e governados, para conquistar a hegemonia, Gramsci propõe organizar a cultura, apresentando o esboço da escola unitária.

Nessa perspectiva, dedica grande parte de seu trabalho ao estudo das concepções de mundo dos grupos subalternos. Estes, para ele, têm uma concepção mecanicista da história e dos conflitos na sociedade, principalmente a concepção fatalista e determinista, como se o modo de superar a exploração do sistema capitalista adviesse de suas próprias crises. Trata-se de uma concepção desagregada, incoerente e sem crítica à qual os subalternos se agarram como esperança para superar suas dificuldades. Quando as concepções de mundo se tornam claras e unitárias, inicia-se o movimento de elevação do subalterno a dirigente, o que o torna responsável pela história, como seu artífice. A mudança é não apenas do modo de pensar, mas também do modo social de ser, coincidindo com uma mudança da personalidade e do conjunto das relações sociais. O subalterno deixa de ser uma "coisa" para ser o protagonista de sua própria vida.

E como seria possível formar uma vontade coletiva, viabilizando a transformação do conjunto das relações sociais?

Considerando essa questão, Gramsci analisa o trabalho a ser desenvolvido em relação aos grupos subalternos no sentido de tornálos capazes de construir a hegemonia. (DORE, 2011DORE, R. Linguagem e técnica de pensar em Gramsci: elevação cultural das massas populares e conquista da hegemonia civil. In: SEMERARO, G. et al. Gramsci e os movimentos populares. Niterói: Ed. Universidade Federal Fluminense, 2011. p. 83-102.) O processo de elevação cultural das massas populares envolve o que Gramsci chama de espírito de cisão, "[...] isto é, a progressiva aquisição da consciência da própria personalidade histórica, espírito de cisão que deve tender a se alargar da classe protagonista às classes aliadas e potenciais [...]". (GRAMSCI, 1977GRAMSCI, A. Quaderni del carcere. Edizione critica. Organização Gerratana. Turim: Einaudi, 1977. v. 4., p. 333)

Seu ponto de partida para possibilitar aos grupos subalternos tomarem consciência de si e fazerem a própria história é a organização da cultura. A escola unitária se articula à criação de um centro homogêneo de cultura, com duas linhas principais de ação: divulgar uma concepção de mundo - a filosofia da práxis - e um programa escolar. (GRAMSCI, 1977GRAMSCI, A. Quaderni del carcere. Edizione critica. Organização Gerratana. Turim: Einaudi, 1977. v. 4.)

Com objetivo de pesquisar um princípio educativo e pedagógico original, ele analisa a escola elementar na Itália, mostrando que, antes da Reforma de Gentile (1923), existiam dois elementos presentes na formação da criança: as primeiras noções de ciências naturais e de direitos e deveres do cidadão. As leis da sociedade e do Estado organizam historicamente os homens de modo a dominar as leis da natureza, "[...] isto é, para facilitar seu trabalho, que é o modo próprio de participar ativamente da vida da natureza para transformá-la e socializá-la mais profunda e amplamente". Por essas razões, "[...] o princípio que fundava as escolas elementares era o conceito de trabalho". (GRAMSCI, 1977GRAMSCI, A. Quaderni del carcere. Edizione critica. Organização Gerratana. Turim: Einaudi, 1977. v. 4., p. 1540-41)

A formação para o trabalho nas escolas profissionais que se multiplicavam na Itália não constituía uma democratização. Qualificar operários não é democratizar a escola, mas sim a possibilidade de que cada cidadão possa se tornar governante e que a sociedade apresente essas condições para cada cidadão, mesmo que "abstratamente". (GRAMSCI, 1977GRAMSCI, A. Quaderni del carcere. Edizione critica. Organização Gerratana. Turim: Einaudi, 1977. v. 4.) A perspectiva de que a democracia da escola corresponda à capacidade de formar dirigentes é o aspecto central da proposta escolar de Gramsci. A marca social da escola, para ele, não reside nos métodos de ensino nem na aquisição de capacidades diretivas e, sim, no fato de que cada grupo social tem um tipo específico de escola, voltado a manter as estratificações sociais, seja para o desempenho de funções dirigentes ou instrumentais. Por isso, Gramsci defende uma escola única, elementar e média, que até o momento da preparação profissional forme o jovem como pessoa "[...] capaz de pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar quem dirige". (GRAMSCI, 1977GRAMSCI, A. Quaderni del carcere. Edizione critica. Organização Gerratana. Turim: Einaudi, 1977. v. 4., p. 1547)

Gramsci desenha a escola unitária no âmbito de uma discussão mais ampla sobre a organização da cultura e o papel dos intelectuais. A emergência da sociedade industrial colocou em crise a escola humanista e o tipo de intelectual que ela formava. Na sociedade industrializada, o perfil do intelectual mudou: não é mais um puro orador, mas deve imiscuir-se ativamente na vida prática, atuar como organizador, buscando sempre a persuasão, transformando-se no dirigente: "[...] da técnica-trabalho alcança a técnica-ciência e a concepção histórica humanista, sem a qual permanece 'especialista' e não se torna 'dirigente' (especialista + político)". (GRAMSCI, 1977GRAMSCI, A. Quaderni del carcere. Edizione critica. Organização Gerratana. Turim: Einaudi, 1977. v. 4., p. 1551) O novo dirigente deve ter um preparo de cultura geral técnica que lhe dê condições "[...] senão de 'criar' autonomamente a solução correta, pelo menos de saber julgar entre as soluções projetadas pelos especialistas aquela mais justa do ponto de vista 'sintético' da técnica política". (GRAMSCI, 1977GRAMSCI, A. Quaderni del carcere. Edizione critica. Organização Gerratana. Turim: Einaudi, 1977. v. 4., p. 1534)

É o dirigente que a escola unitária deve formar, como "[...] escola única geral de cultura geral, humanista, formativa", em que haja equilíbrio entre a formação da "[...] capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual". (GRAMSCI, 1977GRAMSCI, A. Quaderni del carcere. Edizione critica. Organização Gerratana. Turim: Einaudi, 1977. v. 4., p. 1531) Gramsci entende por escola humanista aquela voltada ao desenvolvimento "[...] em cada indivíduo humano da cultura geral [...] o poder fundamental de pensar e de saber dirigir-se na vida". (GRAMSCI, 1977GRAMSCI, A. Quaderni del carcere. Edizione critica. Organização Gerratana. Turim: Einaudi, 1977. v. 4., p. 1530) E o desafio para criar uma nova categoria de intelectuais, no sentido de promover um novo equilíbrio entre o trabalho manual e o trabalho intelectual, reside na elaboração crítica da atividade intelectual. Gramsci afirma que um certo desenvolvimento da atividade intelectual já está presente em cada indivíduo. O problema é, ao ampliá-la, modificar sua "[...] relação com o esforço muscular-nervoso em direção a um novo equilíbrio" e conseguir "[...] que o mesmo esforço muscular-nervoso, como elemento de uma atividade prática geral, que inova perpetuamente o mundo físico e social, torne-se o fundamento de uma nova e integral concepção de mundo". (GRAMSCI, 1977GRAMSCI, A. Quaderni del carcere. Edizione critica. Organização Gerratana. Turim: Einaudi, 1977. v. 4., p. 1551)

A DIFUSÃO DA ESCOLA UNITÁRIA

O conceito de hegemonia, entretanto, demorou muito tempo para ser discutido no âmbito da "esquerda histórica" na Itália, especialmente na área da educação. O livro de Gramsci, Gli intellettuali e l'organizzazione della cultura (Os intelectuais e a organização da cultura), na edição temática publicada pelo Secretário do Partido Comunista da Itália (PCI), Palmiro Togliatti, apareceu em 1949. No entanto, até praticamente o final dos anos 1960, os educadores da esquerda italiana discutiam a escola ativa como um "[...] conjunto de métodos e técnicas e como uma posição geral em relação à didática", como aparece nas páginas da revista pedagógica do PCI - Riforma della scuola. (BINI, 1971BINI, G. La pedagogia attivistica in Italia. Roma: Riuniti, 1971., p. 218) Apenas no final dos anos 1970 começam a entender que o problema crucial de uma pedagogia marxista refere-se ao papel da escola e à sua função na sociedade. (BINI, 1971BINI, G. La pedagogia attivistica in Italia. Roma: Riuniti, 1971., p. 200)

Segundo Ângelo Semeraro (1979)SEMERARO, A. Dina Bertoni Jovine e la storiografia pedagogica nel dopoguerra. Manduria: Lacaita, 1979., nos anos cinquenta do século passado a esquerda se surpreendeu com suas debilidades teóricas, incluindo o terreno da educação. Então, era difundida uma confusa combinação de elementos doutrinários vindos do pensamento de John Dewey, que eram "largamente assimilados no ambiente laico e democrático". (SEMERARO, 1979SEMERARO, A. Dina Bertoni Jovine e la storiografia pedagogica nel dopoguerra. Manduria: Lacaita, 1979., p. 74) Assim, durante os anos 1950, bem como nos anos 1960, a pedagogia militante de esquerda permanece sob a hegemonia de Dewey, cujas ideias "[...] tinham penetrado na nossa cultura pedagógica assumindo um papel predominante no ambiente laico e democrático". (BINI, 1971BINI, G. La pedagogia attivistica in Italia. Roma: Riuniti, 1971., p. 185-6)

No debate daquela época estava presente o historiador da educação Lamberto Borghi, grande difusor do pensamento de Dewey na Itália. Educador laico, Borghi foi também um dos primeiros estudiosos do pensamento pedagógico de Gramsci e estabeleceu uma rica interlocução com Dina Bertoni Jovine, ativa militante do PCI.

Já nos anos 1950, Borghi tinha escrito dois livros nos quais se reportava às ideias de Gramsci³ 3 Os livros de Borghi são Educazione e autorità nell'Italia moderna (1951) e Educazione e scuola nell'Italia di oggi (1958). , abordando o tema da revolução, do sistema social, da organização da escola e da cultura. Além disso, procurava identificar semelhanças e diferenças entre o pensamento de Gramsci e o de Marx, aproximando o deste último àquele de Dewey.

No Congresso sobre Gramsci, realizado em Cagliari, em abril de 1967, Borghi foi convidado a apresentar a comunicação "Gramsci, a educação e a escola". Em sua exposição, considera a proposta educacional de Gramsci próxima ao núcleo central da pedagogia social moderna, apenas alcançado por Marx e Dewey. Mas a tônica de seu discurso é a ênfase de Gramsci sobre o esforço, a disciplina, a coerção. (BORGHI, 1969BORGHI, L. Gramsci, l'educazione e la scuola. In: PIETRO, R. (Org.) Gramsci e la cultura contemporanea. Roma: Riuniti, 1969. p. 207-262.)

É justamente sobre a coerção que Bertoni Jovine (1969)JOVINE, D. B. Intervento nel convegno di cagliari su Gramsci, aprile 1967. In: ROSSI, P. (Org.) Gramsci e la cultura contemporanea. Roma: Riuniti, 1969. p. 239-242. se manifesta, discordando da posição de Borghi, pois aquele era um tema de tensão na controvérsia entre os educadores liberais e a esquerda com relação à escola ativa. Jovine tinha presente a supressão por Stalin das metodologias dos chamados Pioneiros do ativismo espontaneísta (MANACORDA, 1965MANACORDA, M. A. Il marxismo e l'educazione (Testi e documenti 1843-1964). La scuola sovietica. Roma: Armando Armando, 1965. v. 2., p. 135), como Anatoly Lunacharsky, Pavel Blonsky, Moisey Pistrak, Nadezhda Krupskaya. Por isso, defende a técnica do esforço, como a de Anton Makarenko, considerando-a a mais apropriada para preparar homens para o socialismo. (JOVINE, 1997JOVINE, D. B. Principi di pedagogia socialista. Organização A. Semeraro. Roma: Riuniti, 1997.)

Por ocasião do Congresso de Cagliari já haviam se passado 18 anos desde o início da publicação temática dos Quaderni. Antes disso, as notas de Gramsci sobre a escola circulavam muito lentamente e "[...] no interior do partido as lutas pela escola eram marginais com respeito às outras". (SEMERARO, 1979SEMERARO, A. Dina Bertoni Jovine e la storiografia pedagogica nel dopoguerra. Manduria: Lacaita, 1979., p. 41) Desse modo, praticamente até o fim dos anos 1970, faltava à esquerda o conceito de hegemonia desenvolvido por Gramsci 40 anos antes. Broccoli ressalta que, em 1972, o conceito de hegemonia em Gramsci era objeto de muitos estudos, mas não na área de educação, pois não fora posto na base da teoria educativa de Gramsci. À época, ele só encontrou um texto ressaltando a centralidade do conceito de hegemonia de Gramsci no campo pedagógico. (BROCCOLI, 1977BROCCOLI, A. Antonio Gramsci y la educación como hegemonía. México: Nueva Imagen, 1977.) Refere-se ao prólogo de Giovanni Urbani (1967) ao livro que este organizou sobre as ideias pedagógicas de Gramsci.

A evidência dessa lacuna também aparece no discurso de Ângelo Semeraro, segundo o qual, antes da difusão das ideias de Gramsci sobre a educação, havia no PCI uma objeção com respeito à escola porque se acreditava que a sua transformação requeria a transformação de toda a sociedade. Aqui, como indica Semeraro, está presente um problema de orientação que não é de pouca monta: "[...] que é necessário mudar primeiramente a sociedade para transformar a escola". (SEMERARO, 1979SEMERARO, A. Dina Bertoni Jovine e la storiografia pedagogica nel dopoguerra. Manduria: Lacaita, 1979., p. 46) No PCI, as lutas pela escola estavam subordinadas às lutas em outros campos da sociedade. Além disso, "existia uma debilidade específica em relação aos próprios professores comunistas, os quais na sua maioria conduziam a sua luta exclusivamente fora da escola [...]". (SEMERARO, 1979SEMERARO, A. Dina Bertoni Jovine e la storiografia pedagogica nel dopoguerra. Manduria: Lacaita, 1979., p. 41) Consequentemente, pode-se dizer que Jovine, uma pioneira no estudo do pensamento de Gramsci sobre a educação, jamais compreendeu o princípio da hegemonia, pois morreu em 1970.

De acordo com Franco Cambi (2000, p. 398)CAMBI, F. La scuola italiana nella storiografia In: CIVES, G. (Org.). La scuola italiana dall'Unità ai nostri giorni. Milano: La Nuova Italia, 2000. p. 363-426., Jovine foi "a única a ocupar-se da história da escola" entre 1950 e 1970. Já nos anos 1960, a sua pesquisa sobre o princípio socialista da educação é desenvolvida ao lado daquela "mais teórico-filosófica e político-ideológica de Mario Alighiero Manacorda", o qual, sublinha Cambi, jamais afrontou diretamente a história da escola italiana. (CAMBI, 2000CAMBI, F. La scuola italiana nella storiografia In: CIVES, G. (Org.). La scuola italiana dall'Unità ai nostri giorni. Milano: La Nuova Italia, 2000. p. 363-426., p. 398)

Em tal ambiente, no qual a ignorância das ideias de Gramsci sobre a educação como conquista da hegemonia é reconhecida por historiadores italianos, o professor Manacorda, como representante da Comissão Cultural do PCI, inicia uma pesquisa sobre a educação socialista. Nenhum dos livros resultantes dessa investigação faz qualquer referência ao pensamento de Gramsci. (MANACORDA, 1964MANACORDA, M. A. Il marxismo e l'educazione (Testi e documenti 1843-1964). I classici: Marx, Engels, Lenin. Roma: Armando Armando, 1964. v. 1., 1965MANACORDA, M. A. Il marxismo e l'educazione (Testi e documenti 1843-1964). La scuola sovietica. Roma: Armando Armando, 1965. v. 2., 1966MANACORDA, M. A. Il marxismo e l'educazione (Testi e documenti 1843-1964). La scuola nei paesi socialisti. Roma: Armando Armando, 1966. v. 3.)

Relatando a história do politecnismo, Manacorda (1965)MANACORDA, M. A. Il marxismo e l'educazione (Testi e documenti 1843-1964). La scuola sovietica. Roma: Armando Armando, 1965. v. 2. afirma que tal modelo foi desenvolvido no curso da revolução soviética, quando era retomada a proposta apresentada por Marx sobre a união do estudo ao trabalho produtivo⁴ 4 Nem mesmo Marx teria criado a noção de escola politécnica, como também reconhece Small (1984, p. 27). . No entanto, seguindo-se a sua explicação sobre a fortuna do politecnismo, conclui-se que ele não era uma proposta de Marx e nunca foi efetivamente implantado.

Manacorda diz que o pensamento de Lenin sobre a politecnia era claro e, ao mesmo tempo, mostra que não, pois Lenin não deixa publicar suas anotações sobre as teses de Krupskaya a respeito do tema. (MANACORDA, 1965MANACORDA, M. A. Il marxismo e l'educazione (Testi e documenti 1843-1964). La scuola sovietica. Roma: Armando Armando, 1965. v. 2.) Krupskaya, por sua vez, reconhece que o ensino politécnico era sustentado pelo ensino de ofícios, convertendo-se em ensino de artesanato, o que não era politecnia. (KRUPSKAYA, [19--]KRUPSKAYA, N. Papel de Lenin en la lucha por una escuela politécnica. In: ______. Acerca de la educación comunista. Artículos y discursos. Moscou: Edições em língua estrangeira, [19--].) O conhecimento dos professores sobre a escola do trabalho referia-se às propostas da escola nova, na versão de Dewey ou de Georg Kerschensteiner. (MANACORDA, 1965MANACORDA, M. A. Il marxismo e l'educazione (Testi e documenti 1843-1964). La scuola sovietica. Roma: Armando Armando, 1965. v. 2.) Krupskaya confessa que introduziu no ensino politécnico uma combinação de metodologias da escola nova norte-americana, o método de projetos⁵ 5 William Kilpatrick apresentou uma abordagem prática da filosofia educacional de Dewey em "The Project Method" (1918), o qual foi amplamente divulgado como o método de projetos. e o Plano Dalton⁶ 6 O Plano Dalton, ou Dalton Laboratory Plan, foi formulado por Helen Parkhurst (1922). Foi um método muito apreciado nos Estados Unidos, sendo objeto também de um livro da filha de Dewey. (DEWEY, E. The laboratoty plan. New York: E. P. Dutton & Company, 1922) , num artigo que escreveu em 1923. E explica posteriormente, em 1931:

Segundo Fitzpatrick (1979, p. 21)FITZPATRICK, S. Education and social mobility in the soviet union 1921-1934. London: Cambridge University Press, 1979. os educadores soviéticos diziam que o princípio politécnico se originava de Marx, "[...] mas a sua exposição sempre parecia dever menos a Marx do que ao teórico da educação americana da 'escola ativa', John Dewey". Este educador foi convidado por Lunacharsky, quando ocupava o Comissariado da Educação, para visitar a Rússia, estudar a educação do país e fazer recomendações às suas necessidades. Dewey revela que ficou impressionado com o maravilhoso desenvolvimento das ideias e práticas da educação progressiva americana na Rússia. (DEWEY, 1929DEWEY, J.. Impressions of soviet Russia and the revolutionary world. New York: New Republic, 1929., p. 69)

Quando Stalin assume o poder dá início a políticas autoritárias para forçar o crescimento da indústria e da agricultura coletivizada. O quadro de fome e desespero gerou a falta de alimentos na Rússia, levando até ao canibalismo na Ucrânia. (VDRDY; VARDY, 2007VDRDY, S. B.; VARDY, A. H. Cannibalism in Stalin's Russia and Mao's China. East European Quarterly, XLI, n. 2, p. 223-238, June 2007.) O clima de perseguições e julgamentos alcançou seu auge em 1938, implicando na morte da maior parte dos velhos bolcheviques e de milhões de pessoas. (KOLAKOWSKI, 1983KOLAKOWSKI, L. Principales corrientes del marxismo. La crisis. Tradução Jorge Vigil Rubio. Madrid: Aliança Editorial, 1983. v. 3.; KENEZ, 2006KENEZ, P. A History of the Soviet Union from the beginning to the end. Second Edition, Cambridge: Cambridge University Press, 2006.)

Com a aplicação do Plano Quinquenal (1927-1930) aumentam as pressões da indústria por trabalhadores qualificados. Nesse contexto, segundo Krupskaya, é imposta a necessidade de ensinar os jovens a planejar e a adoção do Plano Dalton é ampliada. (KRUPSKAYA [19--], apud MANACORDA, 1965MANACORDA, M. A. Il marxismo e l'educazione (Testi e documenti 1843-1964). La scuola sovietica. Roma: Armando Armando, 1965. v. 2.) Havia, então, uma mistura entre o Plano Dalton, o plano de laboratório e o método de projetos, cujo conteúdo era ignorado pela maioria dos professores.

No meio do debate sobre a escola politécnica na Rússia, Manacorda destaca o problema do atraso industrial, das teorias sobre a morte da escola (DORE, 2013), levando a rumos que não eram os da escola politécnica projetada por Krupskaya. (MANACORDA, 1965MANACORDA, M. A. Il marxismo e l'educazione (Testi e documenti 1843-1964). La scuola sovietica. Roma: Armando Armando, 1965. v. 2.) Em 1932, o governo elaborou uma resolução para "liquidar essa deformação do método de laboratório" e organizar o ensino em novas bases. (MA-NACORDA, 1965, p. 135) Na opinião de Manacorda é justamente na época de aceleração da indústria e da coletivização forçada do campo que foi edificada a educação socialista: o "impetuoso desenvolvimento industrial" colocou de modo novo e concreto os objetivos da politecnização. (MANACORDA, 1965MANACORDA, M. A. Il marxismo e l'educazione (Testi e documenti 1843-1964). La scuola sovietica. Roma: Armando Armando, 1965. v. 2., p. 11) Inicialmente, as mudanças foram parciais, voltadas à educação profissional e à ligação da escola ao trabalho. Mas, logo em seguida, Manacorda se desdiz. Mostra que não havia politecnismo e sim formação profissional para suprir a falta de trabalhadores qualificados. (MANACORDA, 1965MANACORDA, M. A. Il marxismo e l'educazione (Testi e documenti 1843-1964). La scuola sovietica. Roma: Armando Armando, 1965. v. 2.)

Manacorda critica as iniciativas do governo de Stalin, dizendo que é o período no qual o trabalho é abolido de todas as classes da escola elementar, coroando "o processo de dissolução da escola politécnica". (MANACORDA, 1965MANACORDA, M. A. Il marxismo e l'educazione (Testi e documenti 1843-1964). La scuola sovietica. Roma: Armando Armando, 1965. v. 2., p. 16) Contudo, não explica como a "escola politécnica" - ideia que segundo ele nunca ficou bem esclarecida e também jamais foi posta em prática no movimento soviético - pudesse ser dissolvida... E o dado mais surpreendente é a retomada dessa proposta - ainda não esclarecida e jamais existente concretamente - no período posterior a Stalin.

Depois de 1956, a orientação para a escola indicada por Nikita Khrushchev representa, segundo Manacorda, "a mais avançada tentativa de realizar a politecnização". (MANACORDA, 1965MANACORDA, M. A. Il marxismo e l'educazione (Testi e documenti 1843-1964). La scuola sovietica. Roma: Armando Armando, 1965. v. 2., p. 19) Então, são retomados "os motivos do primeiro período revolucionário", conseguindo-se atingir o sentido mais verdadeiro das indicações marxianas, isto é, "a ligação não subordinada da escola com a fábrica". (MANACORDA, 1965MANACORDA, M. A. Il marxismo e l'educazione (Testi e documenti 1843-1964). La scuola sovietica. Roma: Armando Armando, 1965. v. 2., p. 20)

Por mais que Manacorda defenda que o politecnicismo represente a união do estudo ao trabalho produtivo, na experiência soviética ele limitou-se a uma escola ligada ao trabalho artesanal ou ao trabalho industrial nos moldes clássicos da formação profissional conhecida nas sociedades capitalistas.

A União Soviética jamais considerou desenvolver o homem em todas as suas potencialidades, como aparece na propalada omnilateralidade ⁷ 7 Embora a expressão homem completo ou "omnilateral" se encontre nos Manuscritos econômicos e filosóficos de Marx - e constitua uma proposta de desenvolvimento integral do homem - ela foi associada por Manacorda ao programa soviético de educação, o qual não propiciou condições para que fossem desenvolvidos todos os "lados" do homem, pois se tratava de um sistema totalitário, sem permitir liberdades civis e democráticas, sem ter em vista a formação de dirigentes. sustentada por Manacorda. Ao contrário, era uma sociedade sem liberdades civis que destroçou qualquer movimento de liberalização do socialismo. E é exatamente naquele período que Manacorda ressalta, com entusiasmo, a implantação do verdadeiro politecnismo, que atribui a Marx, para desenvolver omnilateralmente o homem...

O historiador da educação italiano enfatiza na politecnia a união entre instrução e fábrica. Mas em que consistia o desenvolvimento da omnilateralidade? Esse é um aspecto que ele não afronta no seu estudo sobre a experiência do socialismo real, embora aí identifique uma educação endereçada ao desenvolvimento da omnilateralidade.

Quando finalmente escreve sobre o pensamento pedagógico de Gramsci, Manacorda relaciona sua proposta para a educação ao modelo soviético. Considera que, ao escrever suas notas sobre a educação, Gramsci tentava dar "um novo salto na direção do chamado politecnicismo" ⁸ 8 Quando aborda a escola em Gramsci e a relaciona ao modelo soviético, Manacorda afirma que encontra a expressão "escola única do trabalho" apenas uma vez nos escritos de Gramsci da prisão, o que interpreta como um "lapsus" da criptografia carcerária. (MANACORDA, 1990) Se ele encontra aquela expressão apenas uma vez, jamais encontraria o termo "politecnia" ou "politecnismo". Na edição digitalizada dos Cadernos do cárcere, disponibilizada pelo jornal l'Unità e pela International Gramsci Society, pode-se verificar facilmente que aqueles termos simplesmente não existem. Não se trata de um "lapso" de Gramsci e sim de um abismal conflito entre suas concepções sobre o Estado e a educação e aquelas formuladas no contexto soviético. (MANACORDA, 1966MANACORDA, M. A. Il marxismo e l'educazione (Testi e documenti 1843-1964). La scuola nei paesi socialisti. Roma: Armando Armando, 1966. v. 3., p. 203-4, grifo da autora).

Observando a reflexão de Gramsci sobre a educação com os olhos da experiência soviética e desconsiderando a formação de dirigentes, Manacorda dirá que "[...] americanismo e conformismo, isto é, industrialismo e antiespontaneísmo" são "o ponto de chegada da pesquisa gramsciana do princípio educativo". (MANACORDA, 1966MANACORDA, M. A. Il marxismo e l'educazione (Testi e documenti 1843-1964). La scuola nei paesi socialisti. Roma: Armando Armando, 1966. v. 3., p. 7)

No que diz respeito à formação de dirigentes esse é um argumento que escapa à pesquisa de Manacorda sobre o princípio educativo de Gramsci. Enfim, é um Gramsci sem hegemonia. Provavelmente essa é a perspectiva que lhe permite misturar a ideia soviética de politecnia com a proposta de Gramsci para a escola unitária. É a sovietização da perspectiva de Gramsci sobre a escola.

A ausência de compreensão do conceito de hegemonia civil e de suas implicações para a luta política e cultural é a tônica do contexto em que Manacorda divulga o pensamento de Gramsci. A "esquerda histórica", da qual Manacorda fazia parte, lia o Gramsci de Togliatti, alinhado à União Soviética. Esse é o Gramsci de Manacorda. Um Gramsci sovietizado. Um Gramsci despojado de sua maior contribuição à teoria do Estado: o conceito de hegemonia. É a partir desse paradigma que ele lê a escola de Gramsci. Uma escola que não tem por objetivo formar dirigentes para conquistar a hegemonia. Uma escola que liga estudo e fábrica como qualquer outro treinamento vocacional em sociedades do ocidente. É a sovietização do conceito de escola unitária de Gramsci.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste artigo mostrou-se que, em Gramsci, as referências à noção de trabalho são muito próximas das de Marx. Um tema recorrente nos Cadernos do Cárcere é o questionamento sobre o que é o homem, a natureza humana e como o homem constrói a si mesmo, a sociedade, o Estado, as leis, a técnica, a ciência, nas suas relações com outros homens e com a natureza por meio do trabalho. E essa noção de homem e de trabalho Gramsci a encontra na escola humanista, de cultura geral, que preparava dirigentes. É o que ele entende como princípio educativo da escola humanista, apresentando-o como fundamento da escola unitária.

O contexto em que Gramsci discute a sua proposta educativa é bem diferente daquele em que vivera Marx. Gramsci se defronta com novas relações entre sociedade civil e Estado e, por isso, identifica outra estratégia de transformação da sociedade, que conceitua como hegemonia civil, diversa daquela constante do Manifesto de 1848. No novo contexto, um dos maiores desafios é o de alçar os grupos subalternos a posições de direção, para a conquista da hegemonia. Nesse sentido, propõe a inteira organização da cultura num centro unitário homogêneo. A escola unitária faz parte desse centro e seu princípio educativo é retomado da escola humanista. Seu objetivo é a unidade entre teoria e prática, a formação de dirigentes para a conquista da hegemonia.

A difusão da escola unitária, contudo, foi marcada pelos limites do entendimento tanto do conceito de hegemonia quanto do novo contexto da luta de classes.

Um dos destacados divulgadores do pensamento pedagógico de Gramsci, o historiador Mario Manacorda, interpreta o princípio educativo gramsciano a partir do modelo escolar soviético (MANACORDA, 1976)

Em seus estudos sobre a educação soviética, Manacorda enfatiza a formação do homem omnilateral pela educação politécnica, atribuída a Marx, mesmo que faltassem todas as condições para realizar tal propósito. Teria mesmo existido na União Soviética a formação de um homem omnilateral pelo politecnismo?

Gramsci, por sua vez, descreve o Leonardo, que seria o homem coletivo, desenvolvido em todas as direções⁹ 9 Ao mesmo tempo em que assinala os aspectos que deveriam compor a formação do homem moderno, na síntese do Leonardo, Gramsci também critica o Plano Dalton, adotado na União Soviética, sugerindo que esse tipo de metodologia seria incapaz de formar Leonardos: "O homem moderno deveria ser uma síntese daqueles que podem ser [...] imaginados como figuras nacionais: o engenheiro americano, o filósofo alemão, o político francês, recriando, por assim dizer, o homem italiano do Renascimento, o tipo moderno de Leonardo da Vinci transformado em homem-massa ou homem coletivo simplesmente mantendo a sua forte personalidade e originalidade individual. [...] Você pensa que o sistema educativo Dalton possa produzir Leonardos, seja tão somente como síntese coletiva?" (Carta à Giulia, n. 283, 1/08/1932, in GRAMSCI, 1965, p. 234, grifo da autora.) . (GRAMSCI, 1965GRAMSCI, A. Lettere dal carcere (1925-1937). Organização Sergio Caprioglio e Elsa Fubini. Turim: Einaudi, 1965.) Não menciona o homem omnilateral soviético e jamais alude à ideia de escola politécnica como referência de sua proposta pedagógica. Trata-se de um conceito que está ausente dos Cadernos do Cárcere.

Conclui-se, portanto, que o professor Mario Manacorda fez uma leitura da escola unitária de Gramsci como escola politécnica, interpretando-a no marco das diretivas educacionais da União Soviética. Ali, desde os Pioneiros do ativismo escolanovista até a atualidade, nunca houve a formação omnilateral do homem pela politecnia. E desse modelo politécnico estão ausentes o conceito de hegemonia e a formação de dirigentes, aspectos fundamentais do trabalho como princípio educativo que Gramsci apresenta para a escola unitária, inspirado na escola humanista como expressão pedagógica da reflexão de Marx sobre o trabalho.

REFERÊNCIAS

Datas de Publicação

Histórico