Resumos

DOSSIÊ "PAULO FREIRE E O DEBATE EDUCACIONAL CONTEMPORÂNEO"

APRESENTAÇÃO

A gestão de Paulo Freire à frente da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo (1989 - 1991) e suas consequências

Paulo Freire's as Sao Paulo's Municipal Secretary of Education (1989-1991) and its effects

Dalva de Souza Franco

Secretaria Municipal de Educação, Prefeitura Municipal de São Paulo, São Paulo, SP, Brasil. Doutoranda Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP. dalva_franco@yahoo.com.br

RESUMO

Este trabalho tem por objetivo retomar a gestão de Paulo Freire à frente da Secretaria Municipal de Educação (SME) da Prefeitura de São Paulo, nos anos de 1989 a 1991, e realizar uma análise das propostas políticas para a construção de uma educação democrática. Para que o município tivesse uma reorganização de suas ações em favor de uma educação de qualidade foram traçados quatro eixos, perseguidos durante toda aquela gestão, 1. Democratização da gestão. 2. Acesso e permanência. 3. Qualidade da educação. 4. Educação de jovens e adultos. O texto descreve o desenvolvimento dessa gestão, assim como as contribuições do educador Paulo Freire para a continuidade de uma educação de qualidade, para além daquela necessária à rede municipal de São Paulo, tendo em vista a importância da educação democrática em todos os espaços da sociedade.

Palavras-chave: Gestão democrática, Paulo Freire, qualidade da educação.

ABSTRACT

This work examines Paulo Freire's work as Municipal Secretary of Education (SME) in São Paulo (from 1989 to 1991), analyzing the public policies he implemented. Four areas of investment were identified: 1. Democratization of management; 2. Access and permanence; 3. Quality Education; 4. Youth and Adults Education. The article describes the evolution of his positions and their contribution to develop a democratic education in the broader society.

Keywords: Democratic management, Paulo Freire, quality education.

Introdução

Ao final do ano de 1988, foi eleita a primeira mulher para prefeita do município de São Paulo, Luiza Erundina de Souza¹ 1 Pelo Partido dos Trabalhadores (PT). . Um momento político de grande envergadura para a democracia brasileira. Segundo Moacir Gadotti e Carlos Alberto Torres (2001), ao organizar a composição dos cargos de primeiro escalão do município, era óbvio, para a nova gestão, quem seria o Secretário Municipal de Educação: Paulo Freire, por ser ele membro fundador do PT, por compor a comissão de educação do partido e por ser "um verdadeiro mito vivo da pedagogia crítica" (Gadotti; Torres, 2001, p. 12). Além dessas premissas,

Por ter participado dessa gestão da prefeita Luiza Erundina (1989 - 1992), na Prefeitura Municipal de São Paulo (PMSP), na qual o professor Paulo Freire foi Secretário Municipal de Educação durante dois anos e cinco meses (1989 - 1991), proponho-me a falar sobre as ações desse grande educador que ultrapassou a barreira da formalidade de um sistema para se expandir na cultura da metrópole de São Paulo.

Retomar o histórico sobre o tema foi gratificante e fez com que buscasse em minhas memórias, em conversas com participantes do governo na Secretaria da Educação, assim como em referências bibliográficas, as ocorrências políticas e administrativas da gestão em pauta. Ao buscar esses conteúdos, foi como se revivesse os acontecimentos da época, num afã de emoções difíceis de serem descritas, porém de profunda importância no meu crescimento profissional, o que aumenta a responsabilidade ao traduzir esta prática, visto que Paulo Freire é conhecido e estudado mundialmente.

Falar de Paulo Freire como gestor público é explicitar a sua teoria na prática. Os registros de seus primeiros trabalhos como gestor no seu livro Cartas a Cristina datam do final da década de 1940 e demonstram o seu empenho nessa função. De 1947 a 1954, atuou como diretor do Departamento de Educação e Cultura e, posteriormente, superintendente do Serviço Social da Indústria (SESI-PE). Sobre sua experiência no SESI, Paulo Freire afirmou que reconhecia a importância da sua passagem por lá para o processo de sua formação política e pedagógica (Freire, 1994, p. 115). Dizia ser aquele um momento de investimento na perspectiva de modificação do pensamento da classe dominante sobre o atendimento assistencial e assistencialista, sendo essa uma tarefa pedagógica jamais problematizante, sem discussões que desocultassem verdades ou tornassem os assistidos mais críticos, numa tentativa de amaciamento dos conflitos de classe. Nesse sentido dizia que, "quanto mais se proclame a mentira da neutralidade da prática educativa, do trabalho assistencial", melhor era para eles (Freire, 1994, p. 120).

Freire era contra a política assistencialista, mas dizia que "sabia que não poderia converter o SESI, livrá-lo de seu pecado original", contudo se "empenhava em fazer uma escola democrática, estimulando a curiosidade crítica dos educandos" de forma "que não apelasse para memorização mecânica dos conteúdos transferidos, mas em que o ensinar e aprender fossem partes inseparáveis de um mesmo processo, o de conhecer". (Freire, 1994, p. 140). Assim,

Na década de 1960, participou do governo de Miguel Arraes em Pernambuco e, em 1962, foi diretor do Departamento de Extensão Cultural da Universidade de Recife. Durante o Governo de João Goulart trabalhou na presidência da Comissão Nacional de Cultura Popular, coordenou o Plano Nacional de Educação na gestão do então Ministro da Educação Paulo de Tarso C. Santos e, em janeiro de 1964, lançou o Plano Nacional de Alfabetização de Adultos. Em Cartas a Guiné-Bissau (1978), descreveu seu trabalho desenvolvido durante o exílio, nos anos de 1970 foi assessor do Ministro de Educação de Guiné Bissau, Mário Cabral e, segundo Viviane Rosa Querubim (2011, p. 2), também trabalhou como assessor em outros países africanos recém-independentes à época.

Assegurada essa rápida retomada de seu trajeto como gestor, que, como dizia o próprio Paulo Freire (2001), serviu como ferramenta para seu trabalho na PMSP, voltemos para sua experiência como Secretário Municipal de Educação de São Paulo.

A gestão de Paulo Freire à frente da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo (1989 - 1991)

Ao ser nomeado Secretário, não tardou para que Paulo Freire empreendesse seus esforços na organização da Secretaria, visto que a assumia após um governo autoritário de quatro anos, imposto pelo prefeito anterior, Jânio Quadros² 2 Do Partido Trabalhista Brasileiro (PTB) , cujo Secretário de Educação havia sido o senhor Paulo Zingg. Durante o triênio dessa gestão - 1986 a 1988 -, segundo Rubens Barbosa de Camargo (1997), o foco da Secretaria de Educação era na hierarquia da administração central e na imposição dos diretores de escola, por meio de ações extremamente autoritárias. Ou seja, houvera um enrijecimento da administração, não só na educação, como em toda a prefeitura, por ser essa uma atitude peculiar ao prefeito Jânio Quadros. Logo, seus secretários também seguiram a mesma organização. Para que pudesse exercer a gestão democrática que tanto defendia, segundo Gadotti e Torres (2001, p. 12), Paulo Freire passou a discutir, com sua equipe de trabalho e com as universidades, a proposta da política de educação que pretendia implementar na cidade. Para tanto, percorreu escolas em todo o município, falou com vários funcionários, professores, gestores, agentes escolares, supervisores escolares, assim como com estudantes e familiares, enfatizando sempre que "aprender é gostoso, porém, requer disciplina" (Freire, 2001, p. 12).

Com o decorrer do tempo, apropriando-se de seu medo e da sua ousadia, conseguiu organizar e administrar coletivamente a educação no município de São Paulo, que, segundo Gadotti e Torres, além de outros problemas, se compunha de

Esse quadro não amedrontou o grande guerreiro da educação brasileira que, "por ser autor de uma pedagogia critica, que tem como horizonte a emancipação do ser humano, em oposição a todo tipo de opressão" (Saul, 2012, p. 1), investiu na construção de uma "escola pública, popular e democrática" como política educacional para a cidade que adotou para exemplo de prática. Assim, acompanhava cotidianamente o andamento das atividades desenvolvidas pela Secretaria, fosse em âmbito central ou em seus passeios pelas escolas, porém, sempre disposto a construir com respeito a nova educação da cidade, como nos relata Saul (2012, p. 2, grifo do autor):

A poesia das ações de Paulo Freire nos remete ao poema "Canção Óbvia" (Freire, 2000), escrito no seu exílio em março de 1971, que, embora ele estivesse em situação adversa³ 3 Paulo Freire, quando escreveu o poema "Canção Óbvia", estava no exílio, já na situação descrita no texto estava em plena ação; no Brasil, como gestor público, colocando em prática sua teoria. da atual, também contava interiormente com a sua "paciência impaciente", pois sabia que, enquanto esperava, trabalhava os campos e conversava com os homens, sem esperar na pura espera, porque o seu tempo de espera era "um tempo de quefazer". E era assim que traçava o seu cotidiano de práticas pedagógicas em busca da pedagogia da autonomia das escolas municipais de São Paulo.

Nesse sentido, durante os dois anos e dois meses em que permaneceu à frente da Secretaria de Educação, investiu em quatro objetivos que deixou evidentes no documento, publicado em 1º de fevereiro de 1989, denominado "Construindo a Educação Pública Popular", composto por uma carta de intenções com alguns pontos centrais do trabalho comum a ser realizado na e pela rede municipal de educação; um texto preliminar para a construção coletiva de um Regimento Comum das Escolas Municipais; e uma carta de apresentação, com o título "Aos que fazem a educação conosco em São Paulo", a qual segue na integra.

Segundo o documento, a equipe, da qual Paulo Freire falava na carta, que coordenava os órgãos centrais da Secretaria, era: Chefe de Gabinete - Moacir Gadotti; Chefe da Assessoria Técnica Pedagógica (ATP) - Lisete Regina Gomes Arelaro; Chefe de Assessoria Jurídica - Eusélia Ferreira Araujo; Superintendente de Educação Municipal - Iracema de Jesus Lima; Diretora do Departamento de Planejamento e Orientação - Cecília Vasconcelos Lacerda Guaraná; Coordenadoria dos NAES - Antonio Carlos Machado; Diretoria de Orientação Técnica - Ana Maria Saul; e muitos outros nomes não constantes no documento. Além desses responsáveis centrais, a cidade era dividida em dez unidades regionais que se denominavam Núcleo de Ação Educativa (NAE), cada qual composto por um Coordenador de Educação e uma equipe de responsáveis que respondiam pelas escolas locais.

O documento apresentava uma fotografia da rede, mostrando a situação física das 703 escolas municipais, nas quais, à época, faltavam mais de 30.000 conjuntos de carteiras e cadeiras, assim como mesas para os professores; a conservação dos prédios estava em péssimas condições; 40% dos professores atuavam com cargos em comissão - sem concurso; havia muitas crianças, jovens e adultos fora da escola. Apesar do caos, a população estava "buscando formas de suprir as deficiências do ensino formal, criando alternativas diversificadas de práticas educacionais que não eram consideradas pelo sistema oficial" (SME/SP, 1989, p. 4).

Era evidente para Paulo Freire e sua equipe que, apesar das péssimas condições, era preciso investir na construção da escola dos sonhos, portanto, era necessário mudar, coletivamente, a escola que se tinha para um lugar prazeroso, alegre, que fosse um espaço de "educação popular", cuja "boniteza se manifestasse na possibilidade de formação do sujeito social" (SME/SP, 1989, p.4). Foi assim que se iniciou um investimento, baseado em princípios de verdade e transparência, que se esforçava para fazer circular todas as informações sobre a situação real de toda a Secretaria, e mostrar, também, os caminhos possíveis para as mudanças. Não havia, nesse contexto, a intenção de "impor idéias, teorias ou métodos", mas o intuito de "lutar, pacientemente impaciente, por uma educação como prática de liberdade" (SME/SP, 1989, p. 4). As questões da qualidade, do acesso e permanência e da democratização da gestão foram tratadas no documento da seguinte forma:

Nesse sentido, traçaram quatro eixos, que foram implementados durante toda aquela gestão do PT, ao longo dos quatro anos de governo, mesmo após a saída de Paulo Freire.

1. Democratização da gestão - democratizar o poder pedagógico e educativo - todos os segmentos da escola e da comunidade.

2. Acesso e permanência - ampliar o acesso e a permanência dos setores usuários da educação pública.

3. Qualidade da Educação - construir coletivamente um currículo interdisciplinar e investir na formação permanente do pessoal docente.

4. Educação de Jovens e Adultos - contribuir para eliminar o analfabetismo de jovens e adultos em São Paulo.

Ações para concretizar os quatro eixos da gestão Paulo Freire na Secretaria Municipal de Educação de São Paulo

A reorganização da Secretaria Municipal de Educação, para garantir o cumprimento dos quatro eixos, demandou das equipes envolvidas muito trabalho e organização,

Pensando na democratização da gestão, as Delegacias Regionais do Ensino Municipal (DREMS) foram substituídas, gradativamente, em suas funções burocráticas, pelos Núcleos de Ação Educativa - NAES, visando romper "com uma estrutura hierárquica de tomada de decisões sustentada de cima para baixo, e substituída por instancias de assistência, acompanhamento e planejamento participativo das atividades pedagógicas (SME/SP, 1989, p.5)."

Para que houvesse uma veiculação das informações e das ações de forma permanente foram criados os colegiados: central - realizado entre a equipe que coordenava as ações dentro do órgão central da SME; intermediário, que era a junção dessa equipe central com os Coordenadores dos NAES; e os locais, entre cada Coordenador de NAE e sua equipe local.

Segundo Freire (2001, p. 15), na gestão do prefeito Mário Covas - 1983 a 1985⁴ 4 Pelo Partido do Movimento Democrático Brasileiro (PMDB) , cuja secretária de Educação era Guiomar Namo de Mello, tiveram início as primeiras discus

sões sobre o Regimento Comum Escolar, porém, conforme Camargo (1997), durante o governo Jânio Quadros esse documento foi revogado. A discussão foi retomada em 1989, após o primeiro documento apresentado à rede municipal de educação, em fevereiro, por Paulo Freire. Para a construção do Regimento Comum das Escolas foi consolidado um processo de discussão e debate nunca antes visto no município de São Paulo.

O movimento constava do seguinte processo: o documento era discutido nas escolas, que escolhiam seus representantes para as discussões nos fóruns regionais nos NAES. Após as discussões nos NAES, eram eleitos os representantes para os debates em âmbito municipal, consequentemente, esses representantes retornavam para suas origens até voltar para a escola e vice-versa. Nesse processo de construção coletiva, o Regimento Comum das Escolas, assim como o Estatuto do Magistério Público Municipal de São Paulo, foi concluído em 1992.

Paulo Freire retirou-se da Secretaria Municipal de Educação em maio de 1991, deixando-a sob o comando do professor Mário Sérgio Cortella (Aguiar, 2011, p.4). Cortella deu continuidade à proposta idealizada por Freire, mantendo, inclusive, a mesma equipe, mudando apenas a chefia de gabinete, que passou a ser conduzida pela professora Sonia Maria Portella Kruppa.

O Regimento Comum das Escolas foi aprovado em caráter definitivo em sessão plenária, no dia 05/08/1992, por meio do Parecer do Conselho Estadual de Educação - CEE 934/92, com posterior publicação de Decreto pela prefeita Luiza Erundina de Souza. A organização do documento se constituía de: I - Gestão da Escola; II - Currículo; III - Regime Escolar; e IV - Quadro Curricular. O Estatuto do Magistério Público Municipal foi aprovado e apresentado na Lei nº 11.229, de 26 de junho de 1992.

Embora a finalização e a publicação dos documentos tenham ocorrido no último ano da gestão da prefeita Luiza Erundina, já durante os quatro anos do processo de discussão, as ações foram ocorrendo na rede municipal de educação, o que qualificava cada vez mais a sua construção. Nesse sentido, afirma-nos Saul (2012, p. 4): "Mudar a cara da escola", como nos dizia Freire, em uma perspectiva democrática e participativa, implicou em viabilizar o projeto pedagógico de sua gestão por meio de duas linhas de ação: a reorientação curricular e a formação permanente dos educadores.

A mudança da escola, a partir de uma perspectiva democrática, é uma opção política por uma educação crítica, comprometida com os princípios de solidariedade e justiça social, e o "movimento de reorientação curricular" caracterizou-se por

A construção coletiva desse currículo foi pautada por várias linhas de ação, entre elas a da escuta e a da discussão da realidade das escolas, por meio de diálogo entre os segmentos, que depois eram transformadas em "cadernos" que retornavam para as escolas para fomentar a troca de experiências. As escolas receberam apoio técnico e financeiro da Secretaria para a construção de seus projetos político-pedagógicos. Outra ação foi a

Para que ocorresse essa mudança de prática, investiu-se em uma proposta de formação dos professores que respondia às necessidades de compreensão e atuação na escola com essa inversão curricular. A formação permanente era realizada nos "grupos de formação", organizados pelas equipes dos NAES, formadas pelas equipes da Diretoria de Orientação Técnica (DOT) e da Universidade, junto com os professores, quando ocorria a reflexão sobre a prática, em palestras, cursos, congressos e atividades culturais. "A integração da Universidade a esse amplo programa de formação se deu de forma inovadora, alicerçada na compreensão de que a universidade e a rede pública seriam aprendentes e ensinantes, nesse diálogo" (Saul, 2012, p. 10).

A implantação das políticas educacionais, realizada em São Paulo, não ocorreu sem resistências, conflitos e tensões, porém, a persistência dos que acreditavam na proposta foi o fio condutor para a continuidade do trabalho.

Apesar dos esforços empreendidos e da grande mudança ocorrida à época nas escolas municipais de São Paulo, não foram possíveis ao final de 1992, quando terminou a gestão da prefeita Luiza Erundina, a discussão e a implementação dos ciclos de aprendizagem como constou no Regimento Comum das Escolas Municipais (RCEM) de 1992, apesar de fazer parte de todo esse Movimento de Reorientação Curricular. Os ciclos de aprendizagem, da forma que consta no RCEM de 1992⁵ 5 A proposta era de três ciclos: o ciclo 1, composto pelos primeiro, segundo e terceiro anos; o ciclo 2, composto pelos quarto, quinto e sexto anos; e o ciclo 3, composto pelos sétimo e oitavo anos. , objetivavam romper e superar a lógica da seriação, com a "concepção da educação bancária, a linearidade e a fragmentação curricular, a organização rígida do tempo e do espaço escolar, a avaliação etapista, classificatória, a retenção escolar, a dicotomia entre ensinar e aprender" (Aguiar, 2011, p. 3).

A organização das escolas em ciclos, como era proposta, implicaria no respeito ao estudante, ao seu ritmo de desenvolvimento cognitivo, social e afetivo, ao articular teoria e prática e assegurar a continuidade e a efetivação do processo de ensino-aprendizagem, enfim,

Em 1993, com a eleição do prefeito Paulo Maluf⁶ 6 Pelo Partido Democrático Social (PDS) , cujo Secretário de Educação era Sólon Borges dos Reis, não foi possível a implantação dos ciclos como havia sido proposto. Depois de muita divergência com a rede, os sindicatos e o Conselho Estadual de Educação (CEE), o governo Paulo Maluf-Sólon Borges acabou por adequar os ciclos a uma nova organização que, categoricamente, desrespeitou toda a proposta anterior (Aguiar, 2011).

Ainda falando da qualidade da educação no município, nessa mesma gestão de Paulo Freire/Mario Sérgio Cortella:

• Foram instalados os primeiros laboratórios de informática, os quais foram mantidos nas gestões seguintes, porém sem grandes aperfeiçoamentos.

• Houve investimento em laboratórios de ciências, o que, infelizmente, não teve continuidade nas outras gestões posteriores.

• Foram criadas as Salas de Apoio para o atendimento às crianças com Necessidades Educacionais Especiais (NEE), denominadas Salas de Apoio às crianças com Necessidades Educacionais Especiais (SAPNE). Essas salas específicas para crianças com necessidades similares - Deficiência Mental (DM), Deficiência Visual (DV), Deficiência Auditiva (DA), etc -passaram a ser frequentadas algumas vezes por semana em horário adverso ao da escola regular.

• Foram criadas, para as crianças com dificuldades de aprendizagens, Salas de Apoio Pedagógico (SAP), que funcionavam da mesma forma que as de SAPNE.

• Foi criado o Movimento de Alfabetização de Adultos (MOVA) que garantia aos estudantes, por meio das entidades organizadas conveniadas, a possibilidade de ter próximos às suas residências núcleos de alfabetização. Houve investimento na Educação de Jovens e Adultos (EJA), na forma de supletivo, nas escolas municipais, o que demonstrava o compromisso com o direito do aluno trabalhador que, na visão de Paulo Freire e sua equipe,

Outro ponto fundamental da gestão participativa de Paulo Freire na Prefeitura Municipal de São Paulo, como nos assevera Camargo (1997), foi a retomada dos Conselhos de Escola (CE) deliberativos. Os Conselhos eram eleitos em composição paritária, com a participação de membro da escola e da comunidade. Além dos Conselhos de Escola, foram introduzidos os Conselhos Regionais de Conselhos de Escolas (CRECES), em que os representantes dos CES participavam de reuniões regionais para aprimorar sua formação, como também para discutir e decidir questões referentes às escolas. Houve, também, um foco na formação dos grêmios estudantis, inclusive com salas para esse segmento nas construções dos novos prédios.

Segundo Camargo (1997), as reuniões e as ações do Conselho de Escola, assim como as do Grêmio Estudantil, propiciavam momentos de formação para todos os participantes, garantindo um acompanhamento do Projeto Político-pedagógico. O autor ainda avalia que houve uma preocupação da SME em atender aos anseios da comunidade.

O investimento na autonomia da escola expressou-se, também, por meio do repasse de recurso específico - Verba de Primeiro Escalão - para a manutenção dos prédios e dos equipamentos. Anteriormente, como essa manutenção era realizada por uma oficina central, que deveria servir a todas as escolas da cidade, o que em termos de São Paulo era extremamente complicado, ocorria, com frequência, a falta de materiais e pessoal. A partir da introdução desse recurso financeiro, essa oficina central foi desativada e as escolas assumiram sua própria manutenção.

Muitas outras ações foram realizadas com o intuito de valorizar o magistério e os demais funcionários da rede municipal, como constam da Lei Municipal nº 11.229/92:

• Concursos públicos para professores, diretores e coordenadores pedagógicos.

• Formação das equipes das escolas e reorganização dos horários de formação permanente.

• Jornadas de trabalho dos professores, organizadas da seguinte forma: Jornada de Tempo Parcial - JTP, abrangendo 20 horas semanais; Jornada de Tempo Integral - JTI, correspondendo a 30 horas semanais, "das quais 2/3 com atividades docentes e 1/3 com atividades extraclasse", segundo artigo 54 da Lei 11.229/92 (São Paulo,1992). Nessa jornada, garantia-se a formação permanente por meio de projetos.

• Plano de carreira para o funcionalismo da educação.

Conquistas que tiveram continuidade

• O Regimento Comum das Escolas Municipais teve alterações em 1997 (após LDB 9394/96), quando deixou de ser comum a todas as escolas, e passou a ser por escola, porém manteve a maioria das conquistas.

• O Estatuto do Magistério sofreu duas alterações por meio das leis 11.434/93 e 14.660/11, porém as jornadas do professor foram mantidas, assim como os concursos e o plano de carreira. As alterações foram focadas em reorganizações específicas dentro dos padrões gerais.

• Os Conselhos de Escola permaneceram, porém os CRECES foram desativados.

• A EJA e o MOVA permaneceram de forma precária e totalmente fora do foco apresentado na Gestão Paulo Freire.

• Os Ciclos foram desconfigurados e transformados em promoção automática, porém, no RCEM, permaneceram com a denominação de ciclos.

• O repasse de recursos para as escolas.

• O uso dos laboratórios de informática.

• O atendimento às crianças com Necessidades Educacionais Especiais, com as salas de apoio.

Considerações finais

Falar sobre Paulo Freire é sempre uma responsabilidade que nos remete a uma alegria pedagógica. Registrar sua atuação como gestor, principalmente para quem trabalhou com ele durante sua passagem pela SME, vai para além dessa responsabilidade. Move-nos um saudosismo esperançoso, acendendo energias para continuar nessa batalha cotidiana que a educação na rede municipal de São Paulo nos leva a travar.

Quem viveu todo esse processo, expresso nas linhas anteriores e que continuou na luta cotidiana, precisa sempre retomar essa história e acreditar no seu potencial para continuar transformando, construindo novas possibilidades para revitalizar a Educação paulistana e buscando contribuir cada vez mais com essa construção cotidiana do fazer pedagógico. O que não é nada simples, porém desafiante e entusiasmante.

Poder contar e conviver com pessoas que compartilharam ideais de participação popular e construção coletiva, que acreditam que assim nosso fazer é sempre melhor, e que, como dizia Paulo Freire, "é compartilhando poder que nos tornamos mais poderosos" (Saul, 2012, p. 3), incentiva-nos a persistir, mesmo tendo que lidar com as contradições dos governos autoritários, desmanteladores das práticas já construídas.

Em várias administrações posteriores a de Luiza Erundina, em que Paulo Freire e Mario Sérgio Cortella haviam sido secretários de Educação, investiu-se no desmantelamento da construção das políticas implantadas por eles e suas equipes na educação municipal. Vários aspectos se modificaram e muitos até se desvirtuaram neste processo, porém, muito foi mantido e perpetuado levando, inclusive os que resistem, a lutar pelo trabalho coletivo como expressão maior da participação de todos envolvidos por uma educação de qualidade. Concordamos com Camargo (1997, p.348, grifo do autor), quando ele ressalta

Referência legal - documentos oficiais da SME/PMSP

Submetido à avaliação em 01 de novembro de 2013.

Aprovado para publicação em 28 de agosto de 2014.

Datas de Publicação

Histórico