Abstract: Who exactly acts in the past and in history? Is it solely the rulers or is Bert Brecht’s literary critique in his poem “Questions from a worker who reads” as necessary today as it was in 1935? It seems that in the classroom a reductive and a balanced approach stand clearly opposed.
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2015-3764.
Languages: English, Deutsch
Who exactly acts in the past and in history? Is it solely the rulers or is Bert Brecht’s literary critique in his poem “Questions from a worker who reads” as necessary today as it was in 1935? It seems that in the classroom a reductive and a balanced approach stand clearly opposed.
Hitler as a pars pro toto
In an Austrian highschool textbook, we can read:
“Adolf Hitler became Chancellor and President of the Reich shortly thereafter. Immediately after seizing power, Hitler began eliminating all democratic institutions. […] Hitler gradually rescinded the provisions of the Treaty of Versailles. The major powers let him do as he pleased; it was the invasion of Poland in September 1939 that led to the outbreak of the Second World War. After several successful ‘blitzkriegs’, in 1942, Hitler was at the height of his power.”[1]
This textbook presents Adolf Hitler as a figure whose actions were all-encompassing. Because not only was he solely responsible for the planning and implementation of the rise of a specific politics but he is also equated with very many actions performed in Nazi Germany (e.g. “Hitler seized the neutral states […]”. [2] However, one may not agree with the observation that complexities must always be reduced in order to facilitate historical learning. Learning about history does, in fact, require reduction. But how should one deal with this in a tragic chapter of Austrian history? In a 1970 study, Ludwig von Friedeburg and Peter Hübner revealed that a reductive approach contributes to fostering a personalised concept of history, which in turn leads to unacceptable distortions about responsibilities within societies [3]. In this way, a single person is demonised, while many other perpetrators and followers are indirectly decontextualised from history. Such a narrative also contradicts modern research. In recent decades, the field of historical science has been concerned with a differentiated perception of the complex social structure of the Nazi regime.
Historical–didactical insights
If in the Second Republic (almost up until the end of the 20th century) it was common to stylise oneself as the “first victim” [4] in the Austrian master narrative in order to evade shared historical and political responsibility because of the “Moscow Declaration”, access to National Socialism heavily focussed on Hitler concealed the deep structures of a totalitarian society in an entirely different way. [5] Our society (and therefore also the academic discipline dealing with “turbulent history”) may watch over historical representations far more sensitively than the designing of narratives about rulers in other historical periods (e.g. Alexander III of Macedonia or Maria Theresa of Austria). Nevertheless, in other periods of human history, personalised approaches should also be classified as unbalanced and as factually inaccurate. Klaus Bergmann has introduced a central historical–didactical position by criticising such unilateral personalisation in historical accounts from a democratic–emancipatory perspective. Such accounts, he argues, provide children and adolescents with insights neither into the possibilities of individual political action nor into economic, political, and cultural structures; these, he observes, are concealed by “great men”. In addition, personalisation could lead to the relativisation (or even negation) of opportunities for the political participation or involvement of all members of a society. This would also give rise to a potential denial of co-responsibility for political developments within society.[6] In extreme cases, this would also support the idea that there are only active politicians and passive citizens.[7]
Reflection as a necessary attitude
It is therefore necessary to periodically examine the representations of the past appearing in both textbooks and society in terms of the models used to explain the personalisation and personification of historicala actors so as not to lose sight of those moments that have been dealt with in a historical–didactical manner. Indeed, it is often the historical and cultural background noises (e.g. television documentaries with euphonious names such as “Hitler’s Children”, “Hitler’s helpers”) that evoke a didactic discourse in order to raise awareness among a new generation of history teachers and textbook authors of the problem of personalised history didactics.
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Further Reading
- Klaus Bergmann, ‘Personalisierung, Personifizierung’, in: ‘Handbuch der Geschichtsdidaktik’. Edited by K. Bergmann et al. Seelze-Velber: Kallmeyer 1997, p. 298-300.
Web Resources
- http://geoges.ph-karlsruhe.de/mhwiki/index.php5/Personalisierung_und_Personifizierung (last accessed 10.3.2015).
- http://derstandard.at/2000009466050/Hitler-Mythos-nicht-aus-Schulbuechern-vertrieben (last accessed 10.3.2015).
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[1] Robert Beier, Ute Leonhardt, ‚Zeitfenster 4. Geschichte und Sozialkunde‘, Vienna: Hölzel 2011, p. 49.
[2] Beier/Leonhardt 2011, p. 56.
[3] Ludwig von Friedeburg, Peter Hübner, ‚Das Geschichtsbild der Jugend‘, Munich: Juventa 1970. – From the perspective of history didactics, the following study is still influential to some extent: Heinrich Roth, ‚Kind und Geschichte. Psychologische Voraussetzungen des Geschichtsunterrichts in der Volksschule‘, 2nd ed. Munich: Kösel 1958.
[4] Cf. Heidemarie Uhl, ‚Vom Opfermythos zur Mitverantwortungsthese. Die Transformation des österreichischen Gedächtnisses‘, in: Monika Flake (ed.), ‚Mythen der Nationen. 1945 – Arenen der Erinnerung‘, vol. 2. Berlin: DHM 2004, pp. 481–508.
[5] In his introduction to ‘Hitler. 1889–1936’, Ian Kershaw attempts to reconcile the contradiction between a structural analysis of society and biographical approaches without overvaluing or devaluing the individual. – Ian Kershaw, ‘Hitler. 1889–1836’, 2nd ed. Stuttgart: dtv 1998, p. 8 – This debate is not foreign to the historical sciences. The currents of “Hitlerism” (I. Kershaw) should also be referred to here. – Ian Kershaw, ‘Der NS-Staat. Geschichtsinterpretationen und Kontroversen im Überblick‘, 13th ed. Hamburg: Nikol 1995, p. 116.
[6] Klaus Bergmann‚ ‚Personalisierung im Geschichtsunterricht – Erziehung zu Demokratie?‘, Stuttgart: Klett 1977, p. 41.
[7] Bergmann 1977, p. 55f.
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Image Credits
© The Federal Archives of Germany, Bild 183-B24543, “Headquarters Army Group South, briefing”. Licensed under CC BY-SA 3.0 de on Wikimedia Commons.“.
Recommended Citation
Kühberger, Christoph: Hitler: Personalisation in historical representation and no end. In: Public History Weekly 3 (2015) 10, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2015-3764.
Wer handelt eigentlich in der Vergangenheit und in der Geschichte? Sind es die HerrscherInnen alleine oder ist Bert Brechts literarisch vorgebrachte Kritik im Gedicht “Frage eines lesenden Arbeiters” heute genauso notwendig wie im Jahr 1935? Reduktion und Ausgewogenheit stehen sich in der Vermittlung offenbar gegenüber.
Hitler als pars-pro-toto
In einem österreichischen Schulbuch für die Sekundarstufe I steht zu lesen:
“Adolf Hitler wurde Reichskanzler und wenig später Reichspräsident. Unmittelbar nach der Machtübernahme ging Hitler daran, alle demokratischen Einrichtungen auszuschalten. […] Schritt für Schritt hob Hitler eigenmächtig die Bestimmungen des Vertrages von Versailles auf. Die Großmächte ließen ihn gewähren, erst der Angriff auf Polen im September 1939 führte zum Ausbruch des Zweiten Weltkrieges. Nach mehreren erfolgreichen ‘Blitzkriegen’ war Hitler 1942 auf dem Höhepunkt seiner Macht.”[1]
In der Darstellung dieses Schulbuches erscheint der Politiker Adolf Hitler als allumfassend handelnde Persönlichkeit, die nicht nur alle Geschicke des Aufstiegs alleine leitet und vollbringt, sondern darüber hinaus auch pars pro toto für ganz viele Handlungen gesetzt wird, die im nationalsozialistischen Deutschland vorgenommen wurden (z.B. “Hitler griff die neutralen Staaten […] an.”).[2] Man mag einer solchen Beobachtung entgegenhalten, dass im Rahmen des historischen Lernens immer Komplexitäten reduziert werden müssten und dass durch derartige Akte historisches Lernen erst ermöglicht werden würde. In der Tat benötigt historisches Lernen Reduktion, doch wie sollte man damit in einem tragischen Kapitel der österreichischen Geschichte umgehen, wenn bereits in einer Untersuchung von Ludwig von Friedeburg und Peter Hübner aus dem Jahr 1970 festgehalten wurde, dass damit der Aufbau eines personalisierten Geschichtsbildes Vorschub geleistet wird und es damit zu unzulässigen Verzerrungen hinsichtlich der Verantwortungen innerhalb von Gesellschaften kommt.[3] Auf diese Weise wird eine einzelne Person dämonisiert und gleichzeitig viele andere TäterInnen und MitläuferInnen indirekt aus der Geschichte dekontextualisiert. Eine solche Erzählung steht zudem im Gegensatz zur modernen Forschung. Gerade die Geschichtswissenschaften bemühten sich in den letzten Jahrzehnten um eine differenzierte Wahrnehmung einer vielschichtigen gesellschaftlichen Struktur des NS-Regimes.
Geschichtsdidaktische Einsichten
War es im österreichischen Masternarrativ in der Zweiten Republik aufgrund der “Moskauer Deklaration” bis nahezu ans Ende des 20. Jahrhunderts üblich, sich als “erstes Opfer” zu stilisieren,[4] um sich damit der historischen und politischen Mitverantwortung zu entziehen, verschleiert ein stark auf Hitler fokussierter Zugang zum Nationalsozialismus die Tiefenstrukturen einer totalitären Gesellschaft auf eine ganz andere Weise.[5] Es mag sein, dass unsere Gesellschaft und damit auch die Wissenschaft im Umgang mit “heißer Geschichte” viel sensibler über historische Darstellungen wacht, als etwa über die Ausgestaltung von Narrationen zu HerrscherInnen in anderen historischen Epochen (z.B. zu Alexander III. von Makedonien oder Maria Theresia von Österreich). Gleichwohl sind personalisierte Zugänge auch in anderen Zeitabschnitten der Menschheitsgeschichte als unausgewogen und durchaus als sachlich falsch zu klassifizieren. Eine zentrale geschichtsdidaktische Position hat dazu Klaus Bergmann eingebracht, indem er aus einer demokratisch-emanzipatorischen Grundhaltung heraus derartige einseitige Personalisierungen in historischen Darstellungen kritisiert. Sie würden Kindern und Jugendlichen keine Einsicht in die politischen Handlungsmöglichkeiten von einzelnen Menschen sowie in wirtschaftliche, politische und kulturelle Strukturen bieten, da sie durch “große Männer” verdeckt werden würden. Zudem könnte die Personalisierung dazu führen, Möglichkeiten der politischen Mitbestimmung und Mitgestaltung von allen Mitgliedern einer Gesellschaft zu relativieren oder gar zu negieren. Daraus würde auch ein potentielles Leugnen von Mit-Verantwortung für politische Entwicklungen innerhalb einer Gesellschaft erwachsen.[6] Im Extremfall würde sogar eine Vorstellung unterstützt, nach der es nur handelnde PolitikerInnen und passive BürgerInnen gäbe.[7]
Reflexion als notwendige Haltung
Es gilt daher, in regelmäßigen Abständen die in Schulbüchern und in der Gesellschaft auftretenden Darstellungen der Vergangenheit hinsichtlich ihrer Erklärungsmodelle zu den Handelnden auf Personalisierung und Personifizierung hin zu untersuchen, um nicht jene Momente aus den Augen zu verlieren, die geschichtsdidaktisch als bewältigt gelten. Es sind nämlich oftmals die geschichtskulturellen Nebengeräusche (z.B. TV-Dokumentationen mit den wohlklingenden Bezeichnungen “Hitlers Kinder”, “Hitlers Helfer” o.ä.), die einen an sich bereits geführten fachdidaktischen Diskurs wieder notwendigerweise an die Oberfläche spülen, um den Problemgehalt einer neuen Generation von GeschichtslehrerInnen und SchulbuchautorInnen zukommen zu lassen.
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Literaturhinweise
- Bergmann, Klaus: Personalisierung, Personifizierung. In: K. Bergmann u.a. (Hrsg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik. Seelze-Velber 1997, S. 298-300.
Webressourcen
- http://geoges.ph-karlsruhe.de/mhwiki/index.php5/Personalisierung_und_Personifizierung (letzter Zugriff 26.3.2015).
- http://derstandard.at/2000009466050/Hitler-Mythos-nicht-aus-Schulbuechern-vertrieben (letzter Zugriff 26.3.2015).
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[1] Beier, Robert / Leonhardt, Ute: Zeitfenster 4. Geschichte und Sozialkunde. Wien 2011, S. 49.
[2] Beier / Leonhardt 2011, S. 56.
[3] Friedeburg, Ludwig von / Hübner, Peter: Das Geschichtsbild der Jugend. München 1970. – Geschichtsdidaktisch teilweise bis heute prägend gilt dabei: Roth, Heinrich: Kind und Geschichte. Psychologische Voraussetzungen des Geschichtsunterrichts in der Volksschule. 2. Aufl. München 1958.
[4] Vgl. Uhl, Heidemarie: Vom Opfermythos zur Mitverantwortungsthese. Die Transformation des österreichischen Gedächtnisses. In: M. Flake (Hrsg.): Mythen der Nationen. 1945 – Arenen der Erinnerung. Bd. 2. Mainz 2004, S. 481-508.
[5] Ian Kershaw versucht in seiner Einleitung zu „Hitler. 1889-1936“ den Gegensatz einer strukturalistischen Gesellschaftsanalyse und biografische Annäherungen zu versöhnen, ohne das Individuum zu erhöhen oder abzuwerten. – Kershaw, Ian: Hitler. 1889-1836. 2. Aufl. Stuttgart 1998, S. 8. – Diese Debatte ist den Geschichtswissenschaften nicht fremd. Auch hier soll auf die Strömungen des „Hitlerismus“ (I. Kershaw) verweisen werden. – Kershaw, Ian: Der NS-Staat. Geschichtsinterpretationen und Kontroversen im Überblick. 13. Aufl. Hamburg 1995, S. 116.
[6] Bergmann, Klaus: Personalisierung im Geschichtsunterricht – Erziehung zu Demokratie? Stuttgart 1977, S. 41.
[7] Bergmann 1977, S. 55f.
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Abbildungsnachweis
© Bundesarchiv Bild 183-B24543, Hauptquartier Heeresgruppe Süd, Lagebesprechung. Lizensiert unter CC BY-SA 3.0 de auf Wikimedia Commons.“.
Empfohlene Zitierweise
Kühberger, Christoph: Hitler: Personalisierung in der historischen Darstellung und kein Ende. In: Public History Weekly 3 (2015) 10, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2015-3764.
Copyright (c) 2015 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at) degruyter.com.
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Categories: 3 (2015) 10
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2015-3764
Tags: Austria (Österreich), National Socialism (Nationalsozialismus), Personalisation (Personalisierung), Textbook (Schulbuch)
Lieber Christoph, danke für deinen schönen Beitrag, dessen Gedanken du ja bereits auf unserer Braunschweiger Tagung im Dezember 2014 vorformuliert hattest, und die auch in den Medien bereits – zu Recht – ein beipflichtendes Echo gefunden haben. Einerseits sprichst du ein tatsächlich wieder zunehmend wichtiges Thema an: Die Meinung, dass “die da oben” (wer immer das ggf. auch im Verborgenen sein mag) sowieso machen, was sie wollen, ohne dass der einzelne Bürger darauf großen Einfluss hätte. Politikverdrossenheit und politische Ahnungslosigkeit sind unter Jugendlichen heute bekanntlich weit verbreitet.
Ob allerdings Hitler als pars pro toto zu sehen ist, kann man bezweifeln. Der Nationalsozialismus ist eben nicht exemplarisch, sondern stets ein besonderer Fall. Er ist die konkrete Negativfolie, an der immer noch ausgehandelt wird, wie “wir” heute (nicht) sein wollen. Beim Thema ‘Hitler’ geht es immer auch um Schuld und Sühne. Es ist allzu verführerisch, ihn als den starken, ja allmächtigen Diktator zu sehen, der alles zu verantworten hatte, aber diese Sichtweise ist bekanntlich längst ad acta gelegt – ohne, dass man allerdings auch heute verbindlich sagen könnte, wie die Macht- und Entscheidungsstrukturen im NS-Staat mit all ihren Ressort- und Kompetenzüberschneidungen tatsächlich abliefen. Es bleibt die nach wie vor beunruhigende Frage: “Wie war das möglich?” – eine Frage, die natürlich von entscheidender Bedeutung für den Erhalt unserer freiheitlich-demokratischen Grundordnung ist, in der wir heute leben dürfen.
Bei keinem anderen historischen Beispiel also hätte Bergmann mehr Ursache, Personalisierung von historischer Darstellung als “undemokratisch” zu verurteilen. Wenn ein Schulbuchtext aus Gründen didaktischer Reduktion gleichwohl darauf zurückgreift, ist es unabdingbar, diese Perspektive im Material- und Aufgabenteil zu konterkarieren, um auf diese Weise Multiperspektivität herzustellen. Aus didaktischen und pädagogischen Gründen würde ich im Zweifelsfall sogar dafür plädieren, Hitlers tatsächliche Macht zu untertreiben. Es muss das Bewusstsein wach gehalten werden, dass Hitler kein deus ex machina war, sondern dass Menschen – manche mehr, manche weniger – manipulierbar sind.
Was soll man sagen?
Ja, natürlich ist und bleibt das ein Problem. Aber dass wir – wie so oft in unserer Disziplin – diese Aspekte immer wieder neu und ähnlich diskutieren, zeigt wohl, dass solche Problemeinsichten zwar innerhalb der engeren Kreise auch längerfristig wirksam sind, darüber hinaus (Geschichtskultur, Public History, Geschichtspolitik, Schulbücher) aber kaum vermögen, Darstellungweisen gründlich zu ändern. Daran schließt ein weiterführender Gedankengang an, der jüngeren Entwicklungen der Geschichtsdidaktik (vom ‘Geschichtsbewusstsein’ zur Kompetenzorientierung)[1] Bedeutung verleiht:
Wenn Einsicht in die Problematik verbreiteter narrativer Konstruktionen (hier: Personalisierung) nicht geeignet ist, sie auch nur für den Schulunterricht abzuschaffen, fragt sich, ob die Zielstellung ihrer Vermeidung überhaupt sinnvoll ist.[2]
Kann es jemals unproblematische Darstellungen der Geschichte (gar in Schulbüchern) geben, bei denen keinerlei Bedenken zu erwarten sind, irgendein Kind erhielte einen falschen Eindruck? Schon kaum unter der (unrealistischen) Bedingung homogener Lerngruppen, um so weniger, wenn die Gesellschaft, deren ‘nationale Autobiographie'[3] (Jacobmeyer) das Schulbuch ja (auch) ist, wie die Lerngruppen heterogen ist: mit ganz unterschiedlichen Perspektiven, Fragen, Normen, Werten und Deutungsmustern.
Mehr noch: Ist es denn überhaupt wünschenswert, eine solche “porentief reine” Geschichtsdarstellung zu haben? Das selbst ist Teil des Problems. Es offenbart einen problematischen Gestus historischen Lernens: dass nämlich der Schulunterricht und darin das Schulbuch dazu da seien, die Lernenden mit einer nicht weiter zu befragenden Standard-Geschichte zu versorgen.
Geschichtsunterricht als die Einführung der Lernenden (der jungen Generation, aber auch z.B. Einwanderer) in die allseits akzeptierte Standard-Version der Vergangenheitsdeutung ist wenig hilfreich, wenn die Gesellschaft sich eben nicht einig ist in Bezug auf die Geschichte. Da braucht es keinen großen, alle verunsichernden “Historikerstreit” oder eine nationale und Identitäten und Loyalitäten unmittelbar betreffende Debatte, wie etwa die um den Völkermord an den Armeniern. Es reicht, dass historische Deutungen wie auch die ihnen zugrunde liegenden bzw. in sie eingegangenen Vergangenheitspartikel (also die als “Fakten” akzeptierten Einzelheiten) jederzeit und mit verschiedenen Gründen in Frage gestellt werden können.
Nicht erst unter dieser (post?)modernen Bedingung ist es eine Frage des Demokratie-Lernens, solche Uneindeutigkeiten von den Lernenden nicht fern zu halten, sondern sie geradezu zum Ausgangspunkt und zum Substrat historischen Denken-Lernens zu machen. Und zwar nicht, weil sie (“leider”) unvermeidbare Mängel wären, sondern weil sie konstitutiv sind.
Diese Zweckbestimmung von Geschichtsunterricht nicht als das Erzählen der als gültig akzeptierten Geschichte,[4] sondern als Befähigung zum eigenständigen historischen Denken, hat aber Folgen:
– Passagen wie die von Kühberger zitierte sind dann aus den Büchern nicht zu verbannen. Vielmehr wären sie (am besten als Zitate) zu präsentieren und auf ihre Deutung hin zu untersuchen — z.B. durch Kontrastierung mit Materialien, in denen andere Deutungsmuster angewandt werden, etwa die Zuschreibung dieser Handlungen an das ganze, als ein einziger Akteur handelnde ‘Deutsche Volk’. Auch sie wären zu befragen: Blendet man mit ihnen nicht (mit guten Intentionen) alle mehr oder weniger deutlichen Beispiele von Opposition, Widersetzlichkeit aus bis hin zu Widerstand – und verbirgt das individuelle Mittun hinter der kollektiven ‘Agency’?
Hier zeigt sich übrigens, dass unsere Begrifflichkeit selbst Nachteile hat: Das Motiv für die Differenzierung von ‘Personalisierung’ und ‘Personifizierung’ (die von Kühberger zitierte Abwehr gegen das alte Bild der Geschichte als Ergebnis des Handelns nur großer Männer[5]) bleibt ehrenhaft: Dass letzterer Begriff aber (literaturwissenschaftlich gebraucht) ebenso die oben problematisierte narrative Konstruktion handelnder Kollektivsingulare bezeichnen kann, wird dann wieder verunklart.[6]
Es wäre somit eigentlich nötig, weniger auf die Unfraglichkeit der den SchülerInnen vorgelegten narrativen Texte und Deutungen zu achten, sondern vielmehr:
– darauf, sie unter Gesichtspunkten der Befähigung zum analytischen (auch: kritischen) Umgang mit ihnen (“De-Konstruktion”) zusammenzustellen, sowie
– auf die Klarheit der Begriffe und Konzepte, die wir SchülerInnen anbieten (zum intermediären Niveau hin), um mit ihrer Hilfe selbst reflektieren zu können, bzw. die wir mit ihnen selbst hinsichtlich ihrer Eignung für diese Analysen reflektieren (zum elaborierten Niveau).
Hier wäre in der Tat noch eine Menge zu tun. Nicht, dass nicht schon immer viel geschieht. Aber die Systematik könnte durchaus ausgebaut werden.
Anmerkungen
[1] Vgl. zuletzt etwa: Kölbl, Carlos ; Konrad, Lisa: Historical Consciousness in Germany: Concept, Implementation, Assessment. In: Ercikan, Kadriye; Seixas, Peter C. (Hrsg.): New Directions in Assessing Historical Thinking. New York : Routledge, 2015, S. 17–28.
[2] Bei Kühberger: “Es gilt daher, in regelmäßigen Abständen die in Schulbüchern und in der Gesellschaft auftretenden Darstellungen der Vergangenheit hinsichtlich ihrer Erklärungsmodelle zu den Handelnden auf Personalisierung und Personifizierung hin zu untersuchen, um nicht jene Momente aus den Augen zu verlieren, die geschichtsdidaktisch als bewältigt gelten.”
[3] Jacobmeyer, Wolfgang: Das Schulgeschichtsbuch – Gedächtnis der Gesellschaft oder Autobiographie der Nation? In: Geschichte, Politik und ihre Didaktik 26 (1998), 1-2, S. 26–35.
[4] Das könnte sich auch darin spiegeln, ob das Schulbuch im Fach Geschichte als “Schulgeschichtsbuch” und somit als “Geschichtsbuch für die Schule” angesehen werden, in dem und mit dessen Hilfe also in der Schule eine Geschichte erzählt (oder earbeitet) wird — oder als “Geschichtsschulbuch” — also als Schulbuch zur Diszipolin “Geschichte” (ausdrücklich einschließlich der Funktion und Konstruktionsform derselben). Leider ist die Terminologie keineswegs so eindeutig in der Verwendung. Vgl. Körber, Andreas (15.9.2009): “Schulgeschichtsbuch – Geschichtsschulbuch” in: Historisch Denken Lernen (Blog): http://koerber2005.erzwiss.uni-hamburg.de/wordpress-mu/historischdenkenlernen/2009/09/15/schulgeschichtsbuch-geschichtsschulbuch/ (zuletzt am 27.3.15).
[5] Das ist eine andere Problemlage als die in der von Kühberger angeführten Wiki-Seite von Lindner/Balling (http://geoges.ph-karlsruhe.de/mhwiki/index.php5/Personalisierung_und_Personifizierung; zuletzt am 27.3.2015) diskutierte. Sie (und der zitierte Lösungsversuch nach Rossi) wären eine eigene, weiterführende Diskussion wert.
[6] Die Differenzierung nach “Personifikation” und “Personifizierung”, wie sie derzeit im einschlägigen Wikipedia-Artikel vorgenommen wird, scheint ebenfalls nicht tragfähig. Vgl. http://de.wikipedia.org/wiki/Personifikation (zuletzt am 27.3.2015), weil beide Begriffe oft auch synonym für ‘Allegorie’ u. vergleichbare Konstruktionen gebraucht werden.
Die inhaltliche Beschäftigung mit einzelnen Themen in Schulbüchern ist insofern notwendig, als sie Lehrpersonen Möglichkeiten zu de-konstruktiven Zugängen auf das Schulbuch im Unterricht aufzeigen kann. So wurde jüngst gefordert zu untersuchen, wie konkrete Schulbuchinhalte kompetenzorientiert im Unterricht verwendet werden könnten, auch wenn das Schulbuch den Paradigmenwechsel hin zu historischem Denken noch nicht vollzogen hat. Im vorliegenden Fall ist es problematisch, dass eine Perspektive unreflektiert als die Standardgeschichte präsentiert wird und demnach die narrative Triftigkeit oder Konstruktionsobjektivität[1] mangelhaft ist.
Es macht Sinn, dass sich die Geschichtsdidaktik solcher Fragen annimmt, nicht um “porentief reine” Geschichtsdarstellungen einzufordern. Das Schulbuch lebt ja gerade von “aufgerauten Darstellungen”,[2] die verschiedene Perspektiven auf die Vergangenheit zulassen. So kann Andreas Körber nur zugestimmt werden, wenn er meint, dass gerade die Thematisierung solcher spezifischer Perspektiven – hier Personifizierung oder Personalisierung – im Unterricht gewinnbringend sein und zur Anbahnung genuin historischer Denkprozesse beitragen kann.
Darüber hinaus zeigt Schulbuchkritik durchaus Wirksamkeit, wovon nicht nur das Georg Eckert Institut für Internationale Schulbuchforschung berichten könnte,[3] das wesentlich zur Beseitigung nationalsozialistisch aufgeladener ideologischer Schulbuchdarstellung nach dem zweiten Weltkrieg beigetragen hat. Auch Österreich wurde in österreichischen Schulbüchern jahrzehntelang als erstes Opfer der Nationalsozialisten gedeutet. Die diesbezüglich geführten wissenschaftlichen Diskussionen trugen dazu bei, dass eine solche Deutung inzwischen fast flächendeckend aus den Schulbüchern verschwunden ist. Wozu fehlende inhaltliche Beschäftigung mit Schulbüchern führen kann, zeigen insbesondere weniger im Blickfeld stehende und damit weniger kritisierte Darstellungen aus der frühen Neuzeit, die teilweise völlig unreflektiert krude Geschichtsmythen transportieren, in denen jahrhundertealte ethnozentristische Deutungsmuster fröhliche Urstände feiern.[4] Die Darstellung der Kolonisierung Hispanoamerikas ist großteils derart empirisch nicht triftig, dass es für Lehrpersonen kaum möglich erscheint, ohne intensive weitere Beschäftigung mit dem Thema allein mit dem Schulbuch historisches Denken im Unterricht zu initiieren.
Der von Christoph Kühberger gehaltene Vortrag zu diesem Thema anlässlich einer Tagung über Geschichtsmythen im Georg-Eckert-Institut in Braunschweig (5.-6.12.2014) hat eine erstaunlich starke Medienresonanz erfahren, worauf der Mitorganisator der Tagung Felix Hinz schon hingewiesen hat. So haben zahlreiche deutsche und österreichische Medien über die Tagung und oft konkret über Kühbergers Studie berichtet (hier eine kurze Zusammenstellung von Berichten), was zeigt, dass das Thema in der Gesellschaft durchaus auf Interesse stößt. Die mediale Präsenz des Themas, so darf gehofft werden, hat in dieser Frage zu einem reflektierteren Umgang mit einer personalisierten Deutung des Nationalsozialismus in den Schulbüchern geführt.
Anmerkungen
[1] Rüsen, Jörn: Zeit und Sinn: Strategien historischen Denkens. Frankfurt am Main 1990, 97ff.
[2] Schörken, Rolf: Das Aufbrechen narrativer Harmonie. Für eine Erneuerung des Erzählens mit Augenmaß. In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 48, 1997, S. 727-735, hier S. 731.
[3] Wiater, Werner: Zu den Intentionen internationaler Schulbuchforschung. Einführende Gedanken. In: Wiater, Werner (Hg.): Schulbuchforschung in Europa – Bestandsaufnahme und Zukunftsperspektive. Bad Heilbrunn/OBB 2003, S. 7-9.
[4] Bernhard, Roland: Geschichtsmythen über Hispanoamerika. Entdeckung, Eroberung und Kolonisierung in deutschen und österreichischen Schulbüchern des 21. Jahrhunderts. Göttingen 2013.
Empirische und andere Zweifel
Christoph Kühberger hat in seinem Eröffnungsbeitrag die Auffassung vertreten, Adolf Hitler werde im Schulbuch für den Geschichtsunterricht noch immer personalisiert, wie Ludwig von Friedeburg und Peter Hübner bereits 1964 und Klaus Bergmann 1972 kritisiert hatten. Die Kommentatoren von Kühbergers Intervention stimmen mit dieser These überein, ziehen aus ihr aber unterschiedliche Schlussfolgerungen auf das Geschichtsschulbuch als Lernmedium.
Kühberger ist indes entgegenzuhalten, dass seine sehr weitreichende Kritik auf nur einem empirischen Beispiel aus dem österreichischen Kontext beruht.[1] Das Georg Eckert-Institut ist zwar in einer größeren ländervergleichenden Studie zu ähnlichen Ergebnissen gelangt, hebt aber hervor, dass die hitlerzentrische Personalisierung im deutschen Sprachraum eher selten zu beobachten sei, jedenfalls mit Blick auf die Massenverbrechen der NS-Diktatur.[2] Ich selbst hatte eine hitlerzentrische Darstellung im Verfassertext, wie sie Kühberger moniert, in nur einem Lehrwerk aus einem größeren Sample von Schulbüchern für den Berliner Geschichtsunterricht identifizieren können.[3] Ungeachtet dessen scheinen SchülerInnen noch in der Abiturprüfung zur Personalisierung von Geschichte in der Figur des Diktators zu neigen.[4] Dieser Befund ist erklärungsbedürftig.
Zunächst einige Bemerkungen zur Hitler-Darstellung im Schulbuch.[5] Person und Werdegang des rechtsradikalen Politikers werden in der Regel in den Abschnitten über die Krise der Weimarer Republik geschildert. Der Schwerpunkt liegt hierbei auf dem Putschversuch vom November 1923, dem Durchbruch der NSDAP zur Massenpartei ab September 1930 und der Machtübernahme Hitlers.[6] Seine Biographie wird teilweise in einen chronologischen Paratext ausgelagert[7] oder, allerdings selten, gar nicht behandelt.[8] In den Kapiteln bzw. Abschnitten über das “Dritte Reich” spielt Hitler überwiegend keine zentrale Rolle. Sie wird teilweise ausdrücklich in Abrede gestellt, obwohl andere Passagen diese Rolle wiederum hervorheben.[9] Teilweise betonen die Verfassertexte die fatale Rolle des Führerkults, unterscheiden also zwischen der Person Hitlers und seinem breitenwirksamen Image.[10] Andererseits finden sich in einigen Verfassertexten Anklänge an die von Kühberger kritisierten Formulierungen, die durch eindeutige Distanzierungen wieder relativiert werden.[11] Die widersprüchliche Wirkung vieler Verfassertexte lässt sich einerseits damit erklären, dass die Autoren die historiographische Debatte um Hitlers Rolle im “Dritten Reich” nicht ausdrücklich erwähnen, jedoch Argumente aus ihr heranziehen. Andererseits lassen die Verfassertexte eine bemerkenswerte Unsicherheit erkennen, wie Person und Politik des Diktators zu beurteilen seien. Oftmals werden stellvertretend für Hitler Auszüge aus “Mein Kampf” als Quellen dargeboten und ideologiekritisch hinterfragt, obwohl ein direkter Zusammenhang zwischen Hitlers Bekenntnisschrift aus den 20er Jahren und seiner Politik ab 1933 schwerlich hergeleitet werden kann. Wo Hitler nach übereinstimmender Auffassung der historischen Forschung ausschlaggebend war – man denke nur an die Außen- und Kriegspolitik, die “Euthanasie”-Verbrechen und anderes mehr –, merken die meisten Verfassertexte dies nicht ausdrücklich an. Insofern sind Zweifel am sachlichen Gehalt von Christoph Kühbergers Thesen angebracht.
Sie sind auch in geschichtsdidaktischer Hinsicht problematisch. Es gelte, schreibt der Verfasser, “in regelmäßigen Abständen die in Schulbüchern und in der Gesellschaft auftretenden Darstellungen der Vergangenheit hinsichtlich ihrer Erklärungsmodelle zu den Handelnden auf Personalisierung und Personifizierung hin zu untersuchen, um nicht jene Momente aus den Augen zu verlieren, die geschichtsdidaktisch als bewältigt gelten.” Was die Schulbücher angeht, scheint mir der Befund gerade nicht auf Personalisierung hinzudeuten. Die geschichtswissenschaftliche Kritik an einer vorrangig oder ganz auf Hitler zugeschnittenen Deutung des NS-Staates hat im Schulbuch deutliche Spuren hinterlassen. Ganz anders sieht es im Bereich der Geschichtskultur aus, hier wiederum vor allem im Geschichtsfernsehen, an dem die funktionalistische Erklärung des nationalsozialistischen Herrschaftssystems weitgehend spurlos vorübergangen ist.[12]
Die eigentlich spannende Frage ist, welche Rolle Adolf Hitler angesichts dieses Befundes im Geschichtsbewusstsein von Kindern und Jugendlichen spielt und wie über ihn im alltäglichen Geschichtsunterricht gehandelt wird. Darüber wissen wir empirisch so gut wie nichts. Allerdings sprechen verstreute Hinweise dafür, dass SchülerInnen die von Kühberger kritisierte Technik eines verdeckten Redens “pars pro toto” verwenden, weil sie wissen, dass die Personalisierung der NS-Geschichte unerwünscht ist, wogegen sie in der Geschichtskultur unangefochten dominiert.[13] Mit der Verdammung “geschichtsdidaktisch bewältigter” Positionen ist es folglich nicht getan. Überhaupt lässt sich die scharfe Abgrenzung von Personalisierung und Personifizierung m. E. nicht mehr ungebrochen fortschreiben. Sie erfüllte in den 70er und 80er Jahren einen wichtigen Zweck, hat sich aber überlebt. Aufgabe des Geschichtsunterrichts müsste es vielmehr sein, das Handeln von geschichtsmächtigen Individuen, zu denen Hitler ohne Zweifel zählte, in ihrem gesellschaftlichen Kontext zu untersuchen und zu beurteilen.[14]
Unter HistorikerInnen ist dieser Ansatz akzeptiert.[15] Warum nicht unter GeschichtsdidaktikerInnen?
Anmerkungen
[1] Zeitfenster 4, Ausgabe 2011.
[2] UNESCO/ GEI: The International Status of Education about the Holocaust. A Global Mapping of Textbooks and Curricula, o. O. [Paris] 2015 (http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002287/228776e.pdf), S. 162, 178.
[3] Thomas Sandkühler: Nach Stockholm: Holocaust-Geschichte und historische Erinnerung im neueren Schulgeschichtsbuch für die Sekundarstufen I und II, in: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik (2012), S. 50-76, hier S. 64.
[4] Bernd Schönemann/Holger Thünemann/Meik Zülsdorf-Kersting: Was können Abiturienten? Zugleich ein Beitrag zur Debatte über Kompetenzen und Standards im Fach Geschichte. 2. Aufl. Berlin 2011, S. 110 ff., 126.
[5] Die folgenden Bemerkungen stützen sich auf die in meinem Aufsatz (Anm. 3) verwendeten Beispiele. Näher zum Sample vgl. Thomas Sandkühler: Der Holocaust im aktuellen Geschichtslehrbuch der Sekundarstufen I und II. Kontextualisierung, fachliche Qualität, Erinnerung, Berlin 2012 (https://www.geschichte.hu-berlin.de/de/bereiche-und-lehrstuehle/fachdidaktik/personen/1683293/sandkuehler-holocaust-im-aktuellen.pdf/view), S. 2, Tabelle 1, dort auch die Siglen.
[6] Anno, S. 116, 118 f.; EG, S. 133 (biographischer Abriss), 142-149; GuG, S. 59, 73-84, 86 f. (Biographie); Gp, S. 93-96; Mm, S. 82, 93-95; RiV, S. 104-107 (Biographie ab 1919 auf S. 104); Zl, S. 30 f., 44-48; Zr, S. 84 f., 88 f., 94-97; ZuM, S. 78 f., 86-95. Oberstufe: Ho, S. 26, 39-47; ZuM, S. 34 f., 78-80.
[7] Anno, S. 134; Gp, S. 195; ZuM, S. 88. Zl, S. 31, stellt Hitlers Lebensgeschichte als Paratext, jedoch zusammenhängend dar. Die Schüler werden aufgefordert, die Frage zu diskutieren: „Was ich über Adolf Hitler weiß.“ Eine solche Aktivierung und kritische Bewertung von Vorkenntnissen findet man in keinem anderen der untersuchten Lehrwerke für die Sekundarstufe I.
[8] GuG, Mm, RiV, Zr; Oberstufe: Ho, ZuM.
[9] „Die Ideologie des Nationalsozialismus war aus Ideen zusammengezimmert, die nicht neu waren. Sie nahmen sich die Ideen, die sie brauchten, und verwendeten sie für ihre eigenen Zwecke“ (EG, S. 171). Diese Beurteilung steht vor einem Auszug aus „Mein Kampf“. Auf S. 176 heißt es dann aber: „Hitler hatte bereits in ‚Mein Kampf‘ seine Hauptziele formuliert […]. In seiner Außenpolitik lassen sich zwei Etappen unterscheiden […]. Zunehmend forderte Hitler nach außen das Selbstbestimmungsrecht aller Deutschen, gemeint war die Eingliederung in das Deutsche Reich. Als er schließlich im März 1938 mit deutschen Truppen in Wien einrückte […].“
[10] GuG, S. 102 f., hier in deutlicher Anlehnung an die Biographie Ian Kershaws; Mm, S. 108 f., aber: Ebd., S. 126-131!
[11] Anno, S. 166 f., 194 f., 198, 203, 216 f., aber: S. 167, 217.
[12] Thomas Sandkühler: Adolf H. Lebensweg eines Diktators, München 2015, S. 316 ff.
[13] Etwa Johannes Meyer-Hamme: Historische Identitäten und Geschichtsunterricht. Fallstudien zum Verhältnis von kultureller Zugehörigkeit, schulischen Anforderungen und individueller Verarbeitung, Idstein 2009, S. 190 ff.
[14] Joachim Rohlfes: Ein Herz für die Personengeschichte? Strukturen und Persönlichkeiten in Wissenschaft und Unterricht, in: GWU 50 (1999), S. 305-320.
[15] Vgl. nur Ian Kershaw: Hitler (Kühberger, Anm. 5). „Diese Debatte ist den Geschichtswissenschaften nicht fremd“, schreibt Kühberger, verfolgt diesen Gedanken aber nicht weiter. Eine wissenschaftlich anspruchsvolle Hitler-Biografie für jugendliche Leser gab es bisher nicht, vgl. jetzt aber Sandkühler, Adolf H. (Anm. 12).
Replik
Anhaltende Reflexion als Haltung
Thomas Sandkühler hält fest, dass hitlerzentrische Personalisierung im deutschen Sprachraum selten zu beobachten wäre. Als Beleg dazu wird eine Studie der UNESCO angeführt, die nur Deutschland berücksichtigte.[1] Damit mag zwar etwas über Deutschland ausgesagt sein, doch die österreichischen Befunde, die in einem solchen BlogJournal verständlicherweise nicht umfassend dargelegt werden können (dies erfolgt in einer mit dem Georg-Eckert-Institut derzeit in Vorbereitung befindlichen Publikation im kommenden Jahr), verweisen auf ein etwas anders gelagertes Gefüge. Hitlers Aufstieg wird dort eben nicht im Kapitel zur Weimarer Republik ausgelagert, denn dieser Abschnitt der deutschen Geschichte wird oft nur marginal erwähnt oder eben im Kapitel zum Nationalsozialismus als Vorgeschichte eingewoben. Damit beginnen die Kapitel zum Nationalsozialismus in österreichischen Geschichtsschulbüchern mit biografischen Einschüben zu Hitler und einer Parallelisierung seiner individuellen Aufstiegsgeschichte mit der des Nationalsozialismus. Und schon da kommt es in manchen Fällen zu einer unklaren Vermischung der geschichtsmächtigen Kräfte. Ein derzeit in Österreich zugelassenes Schulbuch nennt Hitler in diesem Zusammenhang 25-mal auf einer Schulbuchseite, wobei er in 21 Fällen als Agens auftritt.[3] Auch wenn das gleiche Schulbuch den geschichtswissenschaftlichen Paradigmenwechsel im Bereich der Darstellung zum Holocaust mitgemacht hat und Hitler dort keine Erwähnung findet, deutet dies aus meiner Perspektive eben vielmehr auf das punktuelle Rezipieren einer dicht geführten Debatte hin, wenngleich an den Rändern dieser alte Gewohnheiten und Erzählmodi fortgeschrieben werden. Das war auch der Grund, warum ich in meiner Argumentation darauf verweisen habe, dass wir zu wenig über die Darstellungsmodi zu anderen Epochen wissen (Alexander III, Maria Theresia etc.). Eine Konfrontation der Ergebnisse aus der geschichtsdidaktischen Schulbuchforschung mit empirischen Untersuchungen, die sich mit der Rezeption oder dem historischen Denken von Schüler/innen auseinandersetzen, ist daher, und da stimme ich Thomas Sandkühler zu, voranzutreiben.
Das vom österreichischen Fond für Wissenschaft und Forschung finanzierte Forschungsprojekt “Kompetenz- und Wissenschaftsorientierung in Geschichtsschulbüchern” (P 27859) http://pf.fwf.ac.at/de/wissenschaft-konkret/project-finder/34921 versucht genau aus diesem Grund nicht nur Schulbücher zu untersuchen, sondern auch LehrerInnen und SchülerInnen zu berücksichtigen, um grundsätzlich mehr über den Gebrauch und den Einsatz von Geschichtsschulbüchern herauszufinden.
Es ist aber auch Andreas Körbers Sichtweise beizustimmen, dass Schulbücher nie eine ideale oder gar richtige Geschichte präsentieren werden können. Es wäre auch hochgradig naiv, eine “porentief reine” Geschichtsdarstellung schreiben zu wollen. Aber Geschichtsschulbücher sollten dennoch einen Beitrag leisten, den Körber auch selbst anspricht, indem sie nicht nur präsentieren und erzählen, sondern derartige Dinge auch expliziter in Frage stellen, vielleicht eben gerade ihre eigenen Darstellungen, um als Lernmedium Lerngelegenheiten zu schaffen. Ein derartiges löbliches, aber seltenes Beispiel findet man im österreichischen Oberstufenlehrbuch “GO! Geschichte Oberstufe”, welches zumindest in einem Kapitel sich selbst vollständig in Frage stellt.[4] Auch ein Gegeneinanderhalten verschiedener Darstellungen zum gleichen Thema innerhalb eines Schulbuches wäre sinnvoll, um die hier diskutierte Einsicht zu erreichen. Kritisches Hinterfragen als zentrales Ziel des Geschichtsunterrichts bleibt dabei ja unbestritten. Geschichtsschulbücher können mit diesem Argument aber nicht aus ihrer Verantwortung entlassen werden, einen Beitrag zur Strukturierung eines kritischen historischen Lernens zu leisten.
Anmerkungen
[1] NESCO/ GEI: The International Status of Education about the Holocaust. A Global Mapping of Textbooks and Curricula, o. O. [Paris] 2015 (http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002287/228776e.pdf), S. 22.
[2] Krammer, Reinhard. “Nationale Amnesie und die Strategie des Geschichtsunterrichtes. Ein österreichischer Sachverhalt“, in: Trugschlüsse und Umdeutungen. Multidisziplinäre Betrachtungen unbehaglicher Praktiken, Christian Goordano u. a. (Hg.), Münster – Wien: Lit 2009, 55-66, 57.
[3] Beier, Robert und Leonhardt, Ute: Zeitfenster 4. Wien:Hölzel 2011, 50.
[4] Melichar, Franz / Plattner, Irmgard / Rauchegger-Fischer, Claudia: GO! Geschichte Oberstufe 8. Wien 2015.