Zusammenfassung
Dieser Beitrag referiert die Befunde von quantitativen und qualitativen empirischen Studien zum Einsatz von Spielfilmen im Fremdsprachenunterricht. Er basiert auf der Durchsicht von über 160 Arbeiten, die von 1986 bis 2017 publiziert wurden und in denen z. B. untersucht wurde, ob sich die Verwendung von Spielfilmen (ganz oder ausschnittweise) positiv auf die Motivation, die interkulturellen Kompetenzen, den Wortschatz oder das Hörverstehen der Lernenden auswirkt. Die meisten Studien kommen zu dem Ergebnis, dass Spielfilme sehr effektive Lehr- und Lernressourcen sind. Der Artikel macht auch einige Vorschläge für weitere Forschungen zur Verwendung von Spielfilmen, insbesondere für den DaF-Bereich.
Abstract
This paper presents the results of quantitative and qualitative empirical research on the use of feature films in the foreign language classroom. It is based on the review of more than 160 studies published between 1986 and 2017 which investigate, for instance, whether the use of feature films (whole movies or clips) has a positive effect on learners’ motivation, intercultural competences, vocabulary or listening comprehension skill. Most studies come to the conclusion that feature films are very effective teaching and learning resources. The article also makes some suggestions for further research on the use of feature films, especially regarding German as a foreign language courses.
1 Einleitung
Die Verwendung authentischer – also nicht speziell für Lehrgänge produzierter – Spielfilme im fremdsprachlichen Unterricht wird seit den 1970er-Jahren intensiv diskutiert. Die fremdsprachliche Spielfilmdidaktik entstand im Umfeld des Französischunterrichts; bald folgten Veröffentlichungen aus dem Bereich des Englisch- und DaF-Unterrichts (siehe Burger 2000 ff.). Wie bedeutsam diese Thematik insbesondere für die DaF-Didaktik ist, wird durch die große Zahl einschlägiger Publikationen ersichtlich, in denen vor allem die Förderung des Hör-Seh-Verstehens sowie der kommunikativen und interkulturellen Kompetenzen der Lernenden durch die Arbeit mit Spielfilmen prognostiziert wird. Kritisch anzumerken ist allerdings – und dies gilt auch für die Veröffentlichungen im Rahmen der anderen fremdsprachlichen Didaktiken –, dass dort leider fast nie Bezug auf die empirische Forschung zum Spielfilmeinsatz genommen wird, obwohl seit einigen Jahren immer wieder entsprechende Studien durchgeführt werden. Der Grund hierfür dürfte wahrscheinlich vor allem sein, dass solche Untersuchungen nur nach aufwendigen Recherchen erreichbar sind, da sie oft an entlegener Stelle publiziert wurden (etwa als spanische Masterarbeiten, US-amerikanische Dissertationen oder in südkoreanischen und japanischen Fachzeitschriften). Der vorliegende Beitrag will helfen, dieses Manko zu beseitigen, indem die bislang erzielten Forschungsergebnisse systematisch beschrieben und zusammengefasst werden.
2 Befunde der empirischen Forschung über die bei der Verwendung von Spielfilmen im Fremdsprachenunterricht eintretenden Effekte
Die nachfolgende Zusammenfassung der Forschungsergebnisse basiert auf der Durchsicht von über 160 Studien, die im Zeitraum von 1986 bis 2017 erschienen sind.[1] Nur wenige Arbeiten stammen aus dem Bereich des DaF-Unterrichts (Park 2001; Oestreich 2005; Ševčik 2010; Bakalarz-Zákos 2012, 2015; Rauh 2012; Abrams 2014, 2016; Ferreira 2015; Langeder 2016)[2]; die meisten beziehen sich auf den Erwerb des Englischen sowie der romanischen Sprachen. Es wird aber davon ausgegangen, dass sich die gewonnenen Erkenntnisse weitgehend auf alle fremdsprachlichen Unterrichtsumgebungen – also auch auf DaF-Lehrgänge – übertragen lassen, sofern gewährleistet ist, dass die benutzte Methodik und die Zusammensetzung der Lernenden (Alter, Leistungsstand etc.) ähnlich sind, und dass durch die Größe und Diversität der Datenbasis die Generalisierbarkeit der Befunde gestärkt wird. Erforscht wurden überwiegend Kurse mit jungen Erwachsenen (ältere Schüler, Studenten), die mindestens die Niveaustufe B1 erreicht haben.
2.1 Motivation
In zahlreichen Studien wird mithilfe von Fragebögen und/oder Interviews untersucht, wie die Lernenden den vorausgegangenen Unterricht, in dem mit einem einzigen Spielfilm, mehreren Spielfilmen oder Ausschnitten aus Spielfilmen gearbeitet wurde, bewerten (Edasawa/Takeuchi/Nishizaki 1989, 1992; Takeuchi/Edasawa/Nishizaki 1990; Chapple/Curtis 2000; Sung 2006; Lin 2008; Seferoğlu 2008; Seo 2008; Hsu/Lo 2009; Kondo 2009; Garcia de Stefani 2010; Inage/Lawn/Lawn 2013; Lee/Shin 2013; Xhemaili 2013; Figueiredo 2014; Hasanah 2014; Rouxel-Cubberly 2014; Su/Liang 2014; Safranj 2015; Kabooha 2016; Yürük 2016; Aliyev/Ismayilova 2017; Auberg 2017; Goctu 2017). Das Urteil fällt stets überwiegend positiv aus – und dies gilt ebenso für Befragungen von Teilnehmern an Kursen in Selbstlernzentren mit wenig Kontaktunterricht (Christopher/Ho 1996; Carreres/Lucio 2001) wie für Unterricht, in dem neben den sprachlichen Zielen die Erweiterung filmanalytischer Kenntnisse stark im Vordergrund steht (Osborne 2017). Die von Langeder (2016) befragten DaF-Lernenden berichten, dass sie vor allem ermutigt werden, über die in den Filmen angesprochenen Themen nachzudenken und dazu ihre Meinung zu äußern. Aus diesen zahlreichen positiven Stellungnahmen lässt sich schließen, dass der Einsatz von Spielfilmen bei den meisten Lernenden motivationssteigernd wirkt. Erfreulich ist, dass laut der Studie von Lee/Kim (2016), die jedoch auf einer sehr kleinen Probandenzahl beruht, der motivationsfördernde Effekt selbst bei Lernenden eintritt, deren Interesse und Leistungen in herkömmlichen Lehrbuchkursen extrem unterdurchschnittlich sind. Eine erhöhte Motivation wird auch in Untersuchungen festgestellt, die längere Beobachtungen des Unterrichts oder eine Auswertung von Lerntagebüchern beinhalten (u. a. Yu 2009; Crespo Fernández 2012; Lopes 2016). Die Tatsache, dass allerdings manchmal eine nicht unbeträchtliche Minderheit – z. B. ein Sechstel der 84 von Shin (2008) befragten Lernenden – nach Durchlaufen der Kurse dem Einsatz von Spielfilmen skeptisch bis ablehnend gegenübersteht, muss bei der Unterrichtsplanung unbedingt berücksichtigt werden, etwa durch die Einbeziehung attraktiver Lesetexte, die den Film ergänzen. Durch die Ausgestaltung des Unterrichts – z. B. durch Elemente innerer Differenzierung – lässt sich vermutlich noch ein anderes Problem abmildern, das bei Befragungen deutlich wird: Ob ein bestimmter Film gefällt, ob er leicht oder schwer verständlich ist und ob man ihn als hilfreich für den Spracherwerb empfindet, wird von den einzelnen Kursteilnehmern mitunter sehr gegensätzlich beurteilt (Curtis 2007). Besonders aufschlussreich für Lehrkräfte sind auch die beiden folgenden Forschungsergebnisse: Die Arbeit nur mit Ausschnitten – also die Verwendung der sogenannten Sandwich- und Clip-Verfahren (Burger 1995: 596; Thaler 2014: 151) – wird von manchen Lernenden abgelehnt, weil ihnen dann der vollständige Film vorenthalten wird (Ng 2005; García Fernández 2007; Osuka 2007).[3] Dass die Benutzung des Blockverfahrens, bei dem ein ganzer Spielfilm ohne Unterbrechung vorgespielt wird (Burger 1995: 595), mindestens teilweise der Grund dafür sein kann, dass die Lernenden mit Desinteresse reagieren, ergibt sich aus Lialikhovas (2014) Kursbeobachtung.
In den bislang zitierten Befragungen wird der Motivationsgrad der Teilnehmer nur am Ende des Lehrgangs ermittelt. In anderen Forschungen werden dagegen zu verschiedenen Zeitpunkten Daten erhoben und die Resultate zeigen bei den meisten Lernenden zumindest leichte, teilweise aber auch erhebliche Motivationszuwächse im Verlauf des Kurses (Lin/Fox 1999; Azuar Bonastre 2010, 2014; Pearson 2010), obwohl manchmal sehr anspruchsvolle Auswertungsaufgaben zum Film gestellt werden. Zu einem ähnlichen Ergebnis kommt Kung (2008). In dieser Vergleichsstudie wird das Interesse, die Fremdsprache zu lernen, in einer Kontrollgruppe, der nur „normaler“ Unterricht erteilt wird, und in einer Experimentalgruppe, die zusätzlich „Filmstunden“ besucht, am Kursbeginn und -schluss gemessen; bei der Treatment-Gruppe wird eine signifikant höhere Motivation ermittelt. Allerdings hängt die Motivationsstärke von der Filmauswahl ab: Zhang (2013) berichtet, dass bei den Teilnehmerinnen des untersuchten Kurses größere Motivationszuwächse zu verzeichnen sind als bei den männlichen Lernenden. Sie führt dies – wohl zu Recht – auf die eingesetzten Filme zurück, die sich mehr an ein weibliches Publikum richten.
Natürlich ist bei sämtlichen in diesem Kapitel aufgeführten Studien, die sich stets auf Lernende ohne vorherige Erfahrung mit der Verwendung von Spielfilmen beziehen, der sogenannte Neuigkeitseffekt in Rechnung zu stellen, der beim erstmaligen Gebrauch eines Mediums eintritt; sein positiver Einfluss auf die Lernmotivation lässt meistens bald nach. Die Menge der Studien und vor allem der Umstand, dass manche Untersuchungen über einen längeren Zeitraum erfolgen – z. B. acht Monate bei Azuar Bonastre (2014) –, deuten aber darauf hin, dass mit ihnen doch wohl eine nachhaltige Auswirkung des Spielfilmeinsatzes beschrieben wird.
2.2 Landeskundliches Wissen und interkulturelle Kompetenzen
In einigen Befragungen berichten die Lernenden, dass ihre Kenntnisse über das Land der Zielsprache durch den Filmeinsatz erweitert werden (z. B. Chagas 2005; Zhang 2013; Rouxel-Cubberly 2014). Ob dies wirklich der Fall ist, wird in mehreren Studien durch Tests – vor allem Vergleichstests zum landeskundlichen Wissen der Kursteilnehmer vor und nach der Sichtung der Filme – sowie durch die Auswertung von Lerneräußerungen eruiert, durchweg mit positiven Ergebnissen (Keeler 2005; Joynt 2008; Kung 2008; Istanto 2009; Prathoomthin 2009; Tognozzi 2010; Roh 2011; Dooley 2016).[4] Überraschend sind diese erfreulichen Resultate eigentlich nicht, zumal fast immer Filme ausgesucht werden, die in landeskundlicher Hinsicht besonders aussagekräftig sind, und manchmal nach der Vorführung von den Lehrkräften auf bestimmte zielkulturelle Sachverhalte deutlich hingewiesen wird. Dass Kommentare der Lehrperson oder das Einbringen ergänzender landeskundlicher Materialien wichtig sind, zeigen die Studien von Lee (2017) und Etienne/Vanbaelen (2017): Demnach fällt es Lernenden schwer, zutreffende landeskundliche Darstellungen der Filme von solchen zu unterscheiden, die stark übertrieben oder falsch sind, aber von den Drehbuchautoren eingefügt wurden, um z. B. die Komik der Handlung zu intensivieren; Inhalte werden oft missverstanden, weil sie vorschnell auf dem Hintergrund populärer kultureller Mythen des Zielsprachenlandes interpretiert werden. Bemerkenswert ist, dass Veränderungen in der Wahrnehmung der Lernenden selbst dann eintreten, wenn der Schwerpunkt des Unterrichts gar nicht auf der Vermittlung von Landeskunde, sondern auf sprachlichen Aspekten liegt, wie dies Bakalarz-Zákos (2012, 2015) in einem DaF-Kurs feststellt. Dass neue Bewertungen des Zielsprachenlandes auch feststellbar sind, obwohl dies den Zuschauern nicht bewusst ist, belegt die Studie von Ševčik (2010) mit Probanden, die früher Deutsch gelernt haben oder aktuell einen DaF-Kurs besuchen. Beachtlich ist außerdem der Befund, dass auf Filmen basierende zielkulturelle Informationen langfristig anscheinend besser im Gedächtnis bewahrt werden als entsprechende Lehrbuchinhalte (Seeger 2011).
Was die Förderung der interkulturellen Kompetenzen der Lernenden angeht, sind die Forschungsresultate allerdings nicht ganz so vielversprechend. Fallstudien kommen zwar zu dem Ergebnis, dass Spielfilme die Empathiefähigkeit der Lernenden steigern (García Fernández 2007) und Vorurteile über die Zielkultur abbauen können (Truong/Tran 2014).[5] Und laut Ogan/Aleven/Jones (2009) wird eine stärkere interkulturelle Sensibilisierung nachweislich durch dieses Vorgehen erreicht: Der Film wird an einer Stelle angehalten, wo ein bedeutsamer zielkultureller Vorgang dargestellt wird; die Lernenden spekulieren darüber, was die Figuren tun werden, und diskutieren ihre Vorhersagen nach der Sichtung der gesamten Szene.[6] Demgegenüber zeigen die folgenden Untersuchungen, dass interkulturelles Lernen längst nicht immer so funktioniert, wie es von der Lehrkraft intendiert ist. Ein Verhalten der Filmfiguren, das in der Zielkultur völlig normal ist, wird von den Lernenden bisweilen nicht nur als anders empfunden, sondern zum Teil auch negativ bewertet – und die Lernenden bestehen darauf, dass ihre eigene Sichtweise richtig ist (Zamborlin 2012 a, 2012b). Die Wahrnehmung und die Beurteilung der dargestellten Personen erfolgen mitunter auf der Grundlage eigenkulturell geprägter Wertvorstellungen, die nicht selbstkritisch hinterfragt werden (Freitag-Hild 2010; Vernal Schmidt 2016). Es dürfte klar sein, dass sich hier eine grundsätzliche Problematik des interkulturellen Lernens manifestiert, die nicht ursächlich mit dem Einsatz von Spielfilmen zu tun hat, sondern auch bei anderen Textsorten auftreten kann.
2.3 Wortschatz
Durch das Ansehen fremdsprachlicher Spielfilme kann inzidenteller Vokabelerwerb erfolgen. Nach den Analysen von Webb/Rodgers (2009) gelingt dies in der Regel aber nur, wenn den Zuschauern bereits mindestens 3000 der häufigsten Wortfamilien bekannt sind. Außerdem muss neues Vokabular zehnmal oder öfter in einem Film wiederholt werden, damit es behalten werden kann (Webb 2010). Hinzu kommt, dass nach den Untersuchungen von Nitta/Okazaki/Klinger (2011) selbst fortgeschrittene Lernende wegen der Sprechgeschwindigkeit der Schauspieler oft nur 85 % der Wörter, die ihnen bereits bekannt sind, verstehen, wodurch die Chancen für inzidentellen Vokabelerwerb weiter eingeschränkt werden.[7] Angesichts solch hoher Hürden überrascht es nicht, dass sich fast alle Untersuchungen, die eine Erweiterung des Wortschatzes durch die Arbeit mit Spielfilmen belegen, auf Kurse beziehen, in denen der Vokabelerwerb durch verschiedene Verfahren oder Hilfsmittel gezielt unterstützt wird. Es werden Festigungsübungen durchgeführt (Chang 2011; Oh 2017; Okajima 2017); den Lernenden wird die Aufgabe gestellt, Idiome, die in einem Filmausschnitt zu hören sind, zu erschließen (Gahroei/Tabatabaei 2013)[8]; die Lernenden entscheiden nach der Sichtung eines Segments selbst, welche neuen Wörter sie nicht vergessen wollen (Ryu 2011); und in computerbasierten Selbstlernkursen stehen den Teilnehmern elektronische Wörterbücher oder andere Ressourcen zur Verfügung (Branvold/Chang/Probst/Bennion 1986; Cardillo 1996/97; Keeler 2005; Rocque 2008). Kucukyilmaz/Lokmacioglu/Balidede (2015) vergleichen den Erwerb eines bestimmten fachsprachlichen Wortschatzes durch den Einsatz geschriebener Texte oder thematisch passender Spielfilme; die Lernergruppe, die mit Filmen arbeitet, schneidet signifikant besser ab. Allerdings fehlt eine genaue Beschreibung des Unterrichtsverlaufs, sodass ungeklärt bleibt, ob der Ausbau des Vokabulars durch ähnliche Maßnahmen wie bei den vorher zitierten Studien flankiert wird.
Ein weiteres Hilfsmittel ist die Zuschaltung von Untertiteln. Schon seit einiger Zeit ist nachgewiesen, dass intralinguale Untertitel – also Untertitel in der Fremdsprache – inzidentellen Wortschatzerwerb beim Einsatz audiovisueller Medien begünstigen (Burger 2010, 2013). Speziell für Spielfilme wird dies von Naghizadeh/Darabi (2015), Sabouri/Zohrabi/Osbouei (2015), Gomathi/Geetha/Raa (2017), Lee/Park (2017) und Rędzioch-Korkuz (2017) bestätigt. Der Einsatz intralingualer Untertitel ist jedoch generell nur ausnahmsweise und temporär angebracht, nämlich als Unterstützung zum Verständnis sehr schwieriger Passagen der Tonspur (Burger 2010: 17). Auch interlinguale Untertitel – d. h. Untertitel in der Muttersprache der Lernenden – können den Wortschatzerwerb fördern (Roohani/Rabiei 2011; Rostam Shirazi/Hesabi/Simin 2015; Ryu 2016); ihre Verwendung ist freilich in einem weitgehend zielsprachlich angelegten Unterricht bedenklich, insbesondere wenn es sich um Kurse mit geringem Stundenumfang handelt.[9]
Zu bemängeln ist, dass zwar fast allen in diesem Kapitel genannten Untersuchungen ein Prätest-Posttest-Design zugrunde liegt, aber nicht immer ein verzögerter Nachtest durchgeführt wird, der eigentlich erforderlich ist, um das Behalten des neuen Vokabulars zu dokumentieren. Akzeptiert man die Ergebnisse der Studien trotzdem, dann ergibt sich als Konsequenz für den Unterricht, dass eine deutliche Wortschatzerweiterung beim Filmeinsatz wohl lediglich zu erwarten ist, wenn man Phasen konkreter Lexikarbeit einplant oder zumindest für eine intensive Umwälzung des neuen Vokabulars sorgt.
2.4 Hörverstehen
Ob das Hörverstehen der Lernenden durch die Verwendung von Spielfilmen verbessert wird, lässt sich am besten prüfen, indem vor und nach ihrem Einsatz ein allgemeiner – also nicht speziell auf den jeweiligen Film abgestimmter – Verstehenstest durchgeführt wird und die Ergebnisse verglichen werden. Die meisten Untersuchungen, die so vorgehen, belegen, dass die Arbeit mit Spielfilmen ein sehr effektives Instrument für die Förderung des Hörverstehens[10] ist (Seaton 1994; Edasawa/Imai 1996; Luo 2004; Kadoyama 2005; Amino 2007; Osuka 2007; Yamamoto/Okura/Watanabe 2007; Chen 2009; Lee 2009; Guzman Martinez 2010; Yang 2012; Sawaengmongkon 2013; Hussain/Khan/Anwar/Mahmood/Hassan 2015). Latifi/Youhanaee/Mohammadi (2013) messen die Steigerung des Hörverstehens durch den Einsatz von Videomaterialien eines Lehrwerks und von authentischen Spielfilmen; bei den Lehrbuchvideos ist der Effekt deutlich kleiner. Die positive Wirkung auf das Hörverstehen stellt sich bei der Arbeit mit Spielfilmen sogar dann ein, wenn die Vorführung mit zugeschalteten intralingualen Untertiteln erfolgt, obwohl die Lernenden in diesem Fall ja den gesprochenen Inhalt der Tonspur simultan lesen können (Kikuchi 2002; Taura 2002; Oliveira Filho 2008; Tsai 2010; Liang 2012; siehe dazu Burger 2013: 12). Günstig ist anscheinend auch das nachträgliche Lesen des Filmskripts, sobald eine Hörübung mit einem Filmausschnitt ganz abgeschlossen ist (Latifi/Youhanaee/Mohammadi 2014).
Die Autoren der wenigen Studien, in denen keine signifikant messbare Verbesserung des Hörverstehens festgestellt wird, führen dieses unerwartete Ergebnis auf verschiedene Faktoren zurück. Katchen (2003) und Gomes (2006) äußern Zweifel an der Zuverlässigkeit der verwendeten Tests. Kadoyama (2007) untersucht einen Kurs, in dem immer wieder nur dieselbe Art von Hörübung (Ausfüllen eines Lückentextes zum Filmdialog) eingesetzt wird; er glaubt, dass das eingleisige methodische Vorgehen der Grund für das negative Ergebnis ist. Bestätigt wird diese Vermutung durch die Studie von Park (2009): Er führt ein qualitatives Einzelinterview mit einem Lerner durch, der zwei Kurse, bei deren Abschluss Hörverstehen und Wortschatz geprüft wird, erfolglos absolviert hat. Der Teilnehmer macht dafür hauptsächlich die ständige Verwendung schematischer Hörübungen zu den Filmen verantwortlich. Findet keine Leistungssteigerung im Hörverstehen statt, so liegt das häufig mit großer Wahrscheinlichkeit auch daran, dass ein unpassender Film ausgewählt wird – mit Inhalten, die die Lernenden uninteressant finden (Bahrani 2015), oder mit Dialogen, für deren Verständnis die Sprachkompetenz der Lernenden noch nicht ausreicht (Edasawa/Takeuchi/Nishizaki 1989, 1992; Takeuchi/Edasawa/Nishizaki 1990; Kim 2015). Dass vor allem Letzteres eine Hauptursache für Fehlschläge beim Einsatz von Spielfilmen sein dürfte, bestätigt eine Untersuchung mit koreanischen Deutschlernenden: Rauh (2012) vergleicht deren Verstehensleistung bei zwei Spielfilmen – nur der weniger dialoglastige Film erweist sich als brauchbar für den Unterricht.
2.5 Nonverbale Kommunikation
Dass Spielfilme nützlich sein können, um nonverbale Kommunikation zwischen Sprechern (Blickkontakt, Gesichtsausdruck, Gestik, Körperbewegung, Distanzverhalten etc.) zu veranschaulichen, leuchtet sofort ein. Die Erforschung des dabei ablaufenden Lernprozesses ist jedoch minimal, was hauptsächlich auf den Umstand zurückzuführen ist, dass nonverbale Kommunikation als Unterrichtsgegenstand lange Zeit für unwichtig gehalten wurde. Erst in den letzten Jahren hat sich in der Fremdsprachendidaktik die Einsicht durchgesetzt, dass die Kenntnis – und eventuell auch Beherrschung – mancher Elemente des zielsprachlichen nonverbalen Kommunikationsverhaltens für die Lernenden vorteilhaft ist, etwa um Missverständnisse zu vermeiden; zumal gilt dies für den Unterricht in einer Sprache, die kulturell weit von der Muttersprache der Lernenden entfernt ist, also z. B. für Deutschkurse in Thailand. In der einzigen bislang vorliegenden Studie (Damnet/Borland 2007; Damnet 2008) wird untersucht, inwieweit es gelingt, Lernende mithilfe von Spielfilmen zu befähigen, fremdes nonverbales Kommunikationsverhalten richtig zu deuten und nachzuahmen. Eine Experimentalgruppe, die parallel zum Filmeinsatz expliziten Unterricht über nonverbale Kommunikation erhält, wird mit einer Kontrollgruppe verglichen, die die Filme lediglich in traditioneller Weise mit sprachlichem Schwerpunkt bearbeitet. Wenig überraschend schneidet die Treatment-Gruppe am Ende des Kurses bei der Bewertung und Imitation des dargestellten nonverbalen Kommunikationsverhaltens signifikant besser ab; aber interessanterweise erzielt auch die Kontrollgruppe Fortschritte in den Bereichen Blickkontakt und Bewegung.
2.6 Sprechfertigkeit
Den Befunden mehrerer Studien zufolge sind Spielfilme eine hilfreiche Ressource für die Entwicklung der mündlichen Sprachproduktion – insbesondere dann, wenn nach der Sichtung gezielt Aufgaben gestellt werden, die das Sprechen trainieren, etwa das Nachspielen einer Szene. Positive Ergebnisse sind u. a. belegt für sprachliche Korrektheit, Flüssigkeit, Wortschatz- und Satzkomplexität, Aussprache sowie für Redemittel von Präsentationen und Debatten (Gomes 2006; Cunha 2007; Lee 2009; Dubrac 2012; Fracassi 2012; Varga 2013; Kim 2014; Astuti 2015; Willis 2015; Buonanno Foley 2016; De la Cruz/Di Stefano 2016; Wediyantoro 2016; Kalra 2017). Bemerkenswert ist, dass eine Verbesserung der Diskussionsfähigkeit selbst in einem Kurs festzustellen ist, der ohne das steuernde Eingreifen einer Lehrperson abläuft (Christopher/Ho 1996). Vom Shadowing – einer Übung, bei der Äußerungen von Filmfiguren sofort und so genau wie möglich nachgesprochen werden und die sich besonders für den Erwerb einer Fremdsprache eignet, deren Prosodie sich erheblich von der der Muttersprache der Lernenden unterscheidet – berichten Kursteilnehmer, es fördere ihre mündliche Leistung (Saito/Nagasawa/Ishikawa 2011); es fehlt aber der Nachweis, dass dies tatsächlich der Fall ist.[11] Auch von der Karaoke-Technik – ein Filmausschnitt wird, nachdem er mit Ton angesehen wurde, stumm vorgeführt und der Dialog der Filmfiguren synchron von den Kursteilnehmern gesprochen – glauben die Lernenden, dass sie ihre Sprechfertigkeit fördert (Chiu 2012; Koyama 2016); dies wird durch ein Experiment mit Prätest-Posttest-Design bestätigt, was die Aussprache angeht (Karimzadeh/Ghahroudi 2017). Ghia (2012) zeigt, dass sich nach ausgiebigem Einsatz von Spielfilmen mit zugeschalteten interlingualen Untertiteln die Satzsyntax der Lernenden beim Sprechen verbessert; es gilt hier aber auch der bereits weiter oben angemeldete Vorbehalt gegen die Verwendung von muttersprachlichen Untertiteln.
Wählt man passende Filmausschnitte aus und kombiniert ihre Sichtung mit entsprechenden Übungsphasen, dann scheinen Spielfilme als Ausgangstexte besonders dafür geeignet zu sein, Interaktionsstrategien zu erwerben, Lernerunterhaltungen der Face-to-Face-Kommunikation zwischen Muttersprachlern stärker anzugleichen und eine größere Situationsangemessenheit der in Konversationen benutzten Sprache zu erzielen. So demonstriert Jiang (2014), dass z. B. Rückfragen bei Nichtverstehen nach dem Filmeinsatz in Lernerdialogen signifikant häufiger erfolgen als vorher. Forchini (2013) stellt fest, dass nach dem Unterricht in Dialogentwürfen der Lernenden (dialogue construction tasks) mehr spontansprachliche Elemente, u. a. Interjektionen, Diskursmarker und falsche Ansätze (false starts), zu verzeichnen sind. Abrams (2014, 2016) erforscht in Deutschkursen mit fortgeschrittenen Anfängern, ob Spielfilme dazu beitragen, dass sich die Lernenden in pragmatischer Hinsicht nuancierter ausdrücken können. Das Ergebnis ist positiv, denn die Lernerdialoge enthalten nach dem Filmeinsatz z. B. eine größere Anzahl von Abschwächungen (mitigating devices) als vorher. Außerdem zeigt sich, dass vergleichbare Aufgabenstellungen aus einem Lehrbuch zu schlechteren Resultaten führen als solche, die auf Filmausschnitten basieren. Die Untersuchung von Hassaskhah/Ebrahimi (2015) belegt, dass den Lernenden die Versprachlichung von Komplimenten besser gelingt, wenn sie mit einer größeren Zahl von entsprechenden Filmausschnitten arbeiten. Problematisch ist indessen, dass die Studien von Forchini, Abrams und Hassaskhah/Ebrahimi schriftliche Dialogentwürfe auswerten, aber keine frei gesprochenen Unterhaltungen. Daraus lassen sich nur begrenzt Rückschlüsse auf die tatsächliche mündliche Leistung der Lernenden ziehen.
2.7 Schreibfertigkeit
Einige Untersuchungen gehen der Frage nach, welchen Nutzen Spielfilme als Input für Schreibaufgaben haben. Mizuno (2015) berichtet, dass Lernertexte, die nach der Arbeit mit einer Lehrbuchlektion verfasst werden, weniger gehaltvoll sind als solche, die im Anschluss an die Vorführung eines thematisch verwandten Films formuliert werden. Volpes (2008) Studie zeigt, dass der Einsatz eines Spielfilms schon auf einer frühen Kursstufe dazu beitragen kann, dass es den Lernenden gelingt, korrekte Sätze zu schreiben. Laverde Castañeda/Salazar Tobon/Soler Ramirez (2015) stellen fest, dass die Lernertexte im Lauf eines Kurses, in dem regelmäßig Filmclips gezeigt werden, länger und aussagekräftiger werden. Das Resultat der Untersuchung von Yamamoto/Nakagawa (2006) lautet, dass Lernende mit durchschnittlichen und schwachen schriftlichen Leistungen ihre Schreibfertigkeit in signifikantem Maß verbessern, wenn passende Filmausschnitte anhand von Aufgaben mit unterschiedlichen Schwerpunkten (z. B. Bericht, Stellungnahme) bearbeitet werden. Oestreich (2005) vergleicht die Inhaltsangaben von Filmausschnitten, die Deutschlernende am Anfang und Ende eines dreiwöchigen Kurses abfassen, und konstatiert eine deutliche Qualitätssteigerung; allerdings enthalten die Texte viele muttersprachliche Einsprengsel. Drei Studien kommen zu dem Ergebnis, dass der Einsatz von Spielfilmen auch hilfreich ist für die Schreibschulung im Rahmen des studienbegleitenden Fremdsprachenunterrichts der Hochschulen (Hanim 2014; Harper 2015; Ergenekon 2016). Erste Forschungsresultate legen den Schluss nahe, dass Lernende durch die Anfertigung von Audiodeskriptionen zu Filmclips (siehe Burger 2016) trainiert werden, Beschreibungen sorgfältig zu formulieren, weil sie die Wichtigkeit des Adressatenbezugs und der genauen Wortwahl bei dieser Textsorte erkennen (Steyvers 2015; Ibáñez Moreno/Vermeulen 2016; weitere Forschungsliteratur in Burger 2016).
2.8 Allgemeine fremdsprachliche Leistung
In mehreren Untersuchungen wird das allgemeine fremdsprachliche Können der Lernenden nach dem Einsatz von Spielfilmen mit informellen oder formellen Tests gemessen, die mehrere Kompetenzbereiche abdecken. Choi (2000) vergleicht eine Experimentalgruppe, die zwei Monate lang mit Spielfilmen arbeitet, mit einer Kontrollgruppe, die traditionellen Unterricht erhält. Die Leistungssteigerung fällt in der Treatment-Gruppe deutlich stärker aus – und interessanterweise profitieren die schwächeren Lernenden besonders vom Filmeinsatz. Leider werden die Details des benutzten proficiency test nicht näher beschrieben. Ferreira (2015) berichtet über die Verwendung von drei Filmsegmenten in einem Deutschkurs der Stufe A2, dass die Ergebnisse des Abschlusstests mit den Komponenten Leseverstehen, Grammatik und Schreibfertigkeit sehr zufriedenstellend sind. Eine Leistungsverbesserung ergibt sich auch in den Kursen mit animierten Spielfilmen oder Realfilmen, die Bahrani/Sim (2012, 2014) mithilfe eines bewährten standardisierten Tests untersuchen, der sämtliche Fertigkeiten umfasst; allerdings ist der Effekt in einem Fall nicht signifikant.[12]
2.9 Kritisches Denken
Eine Untersuchung geht der Frage nach, ob durch die Verwendung von Spielfilmen außer zielsprachlichem Können auch kritisches Denken gestärkt wird (Lip 2010; Lip/Li 2010). Kritisches Denken (critical thinking) lässt sich definieren als methodisch bewusstes „Denken, das auf Vorgehensweisen beruht, die rational, nachvollziehbar, aufschlüsselbar, kommunizierbar sind“ (Kruse 2010: 81), und ist somit etwa eine Voraussetzung für wissenschaftliches Arbeiten. Die Fallstudie, der ein Kurs zugrunde liegt, in dem die Lernenden Aufgaben zur Analyse der Erzählstruktur der eingesetzten Filme bearbeiten, kommt zu einem positiven Ergebnis.
2.10 Gedruckte und filmische fiktionale Texte
Einige Studien erforschen Lehrgänge, in denen neben dem Film die jeweilige literarische Vorlage oder der „Roman nach dem Film“ eingesetzt werden, der auf der Basis des Drehbuchs verfasst wurde. Dabei stellt sich erwartungsgemäß heraus, dass das Verstehen des Inhalts enorm verbessert wird, wenn die Lernenden den gedruckten Text lesen und den Film anschauen: Romane werden durch die Sichtung der Filme genauer verstanden (Rahmoun 2013; Shalbag 2013; Yürük 2016) – und umgekehrt werden Filminhalte für die Lernenden verständlicher durch die zusätzliche Buchlektüre (Cho 2006, 2007, 2011). Interessant ist, dass bei gleichzeitiger Nutzung von Roman und Film Inhalte anscheinend länger behalten werden als bei der ausschließlichen Lektüre des gedruckten Textes (Yürük 2016). Dass die parallele Bearbeitung von literarischer Vorlage und Verfilmung den Literaturunterricht bereichern kann, weil der Spracherwerb gefördert wird und die Lernenden Einsichten in den Prozess der Texttransformation gewinnen, belegt die Studie von Bonnet/Decke-Cornill (2007).
2.11 Untertitelung und Synchronisation
In den letzten Jahren ist wieder verstärkt über den Stellenwert der Übersetzung im Fremdsprachenunterricht nachgedacht worden und es herrscht heute weitgehend Konsens darüber, dass sie insbesondere in der Form der alltagspraktischen Sprachmittlung, etwa informelles Dolmetschen, ein legitimes Lernziel ist. Beim Einsatz von Spielfilmen lassen sich drei sehr spezielle, oft softwaregestützte Verfahren benutzen, die Übersetzungsaufgaben beinhalten: das Anfertigen von muttersprachlichen Untertiteln zu einem zielsprachlichen Filmsegment (Herübersetzung) sowie umgekehrt die Bearbeitung eines Ausschnitts, der in der Muttersprache der Lernenden vorliegt, durch das Hinzufügen von Untertiteln oder durch die Synchronisation der Tonspur in der Zielsprache (Hinübersetzung). Diese Aufgaben kommen allerdings wohl weniger für „normale“ Kurse in Frage, sondern in erster Linie für besonderen Projektunterricht oder für Lehrgänge im Rahmen eines Übersetzerstudiums, denn ihre Durchführung ist zeitintensiv und im Unterricht wird oft die Muttersprache benutzt. Untersuchungen zeigen, dass durch die Erledigung von Untertitelungs- und Synchronisationsaufgaben nicht nur das Können der Lernenden im Bereich Übersetzen zunimmt. Bei der Untertitelung als Herübersetzung werden offenbar vor allem auch der Wortschatz erweitert und interkulturelle sowie pragmatische Kompetenzen gefördert (Incalcaterra McLoughlin 2009; Lertola 2012; Borghetti/Lertola 2014; Incalcaterra McLoughlin/Lertola 2014, 2016; Talaván/Rodríguez-Arancón 2014 a; Marzban/Zamanian 2015; Sousa 2016).[13] Durch die Untertitelung als Hinübersetzung ergeben sich u. a. auch Fortschritte bei der Schreibfertigkeit und den Grammatikkenntnissen (Talaván/Rodríguez-Arancón 2014 b; Burczyńska 2015); das zielsprachliche Synchronisieren wirkt sich – ähnlich wie die schon erwähnte Karaoke-Übung – insbesondere positiv auf die Sprechfertigkeit aus (Danan 2010; Talaván/Ávila-Cabrera 2015).
3 Fazit und Ausblick
Die referierten Studien dokumentieren eindrucksvoll, dass der Einsatz von Spielfilmen sehr zweckmäßig für den Fremdsprachenerwerb ist. Dies ergibt sich vor allem aus den vielfach belegten positiven Effekten in den Bereichen Motivation, Landeskunde, Hörverstehen und Sprechfertigkeit. Die dort erzielten Untersuchungsergebnisse lassen sich sicherlich teilweise auch auf den Einsatz anderer audiovisueller Textsorten (Kurz-, Dokumentarfilme etc.) übertragen. Beachtlich ist die Bandbreite der benutzten Forschungsmethoden: Während aus leicht nachvollziehbaren Gründen bei den Studien zum Hörverstehen und zum Erwerb neuen Wortschatzes primär quantitativ ausgerichtete Ansätze dominieren, gibt es bei anderen Fragestellungen, etwa den Auswirkungen des Filmeinsatzes auf die Motivation oder die Sprech- und Schreibfertigkeit, auch zahlreiche Studien, die stärker qualitativ orientiert sind oder sowohl quantitativ als auch qualitativ angelegt sind. Generell zeigt sich, dass Arbeiten beider Forschungsansätze wichtige Erkenntnisse zum jeweiligen Fragenkomplex liefern können, die sich nicht selten gut ergänzen. Bemerkenswert ist außerdem, dass eine Reihe von Untersuchungen aus dem Bereich der Aktionsforschung stammen, was interessante Perspektiven für die Aus- und Weiterbildung der Unterrichtenden eröffnet.
Angesichts der geringen Zahl von empirischen Arbeiten zur Verwendung von Spielfilmen im DaF-Unterricht wird abschließend vorgeschlagen, dieses Thema in künftigen Veröffentlichungen stärker zu berücksichtigen. Einerseits sollten dabei durchaus weitere Erhebungen zu Aspekten durchgeführt werden, die bereits im Rahmen der anderen fremdsprachlichen Didaktiken mehrfach untersucht wurden, denn durch solche Replikationsstudien könnte die eingangs geäußerte Annahme überprüft werden, dass die Forschungsbefunde weitgehend sprachenübergreifend generalisierbar sind. Andererseits ist es aber insbesondere angebracht, sich auf Themen zu konzentrieren, die bislang noch nicht intensiv genug oder gar nicht erforscht wurden. Im Folgenden werden einige Beispiele genannt:
Stimmt es wirklich, dass durch die Verwendung von Spielfilmen auch Lernende motiviert werden können, die im „normalen“ Unterricht nur Desinteresse zeigen?
Welche methodischen Verfahren sind besonders dafür geeignet, mithilfe von Spielfilmen eine interkulturelle Sensibilisierung der Lernenden in Gang zu setzen? Wenn Unterricht durchgeführt wird, in dem Spielfilmausschnitte im Rahmen des neuen, maßgeblich im DaF-Umfeld entwickelten Ansatzes der kulturwissenschaftlichen/diskursiven Landeskunde (Altmayer 2017) verwendet werden, so wäre dies ebenfalls empirisch zu evaluieren.
Trifft die Annahme zu, dass durch das Betrachten von Spielfilmen das Hör-Seh-Verstehen verbessert wird, obwohl die meisten Untersuchungen nur das Hörverstehen testen?
Wird durch die Sichtung von Spielfilmen tatsächlich die richtige Bewertung des zielsprachlichen nonverbalen Kommunikationsverhaltens trainiert?
Durch welche Auswertungsaufgaben wird beim Einsatz von Spielfilmen das Sprechen der Lernenden so gefördert, dass es der zielsprachlichen Face-to-Face-Kommunikation ähnlicher wird (gemessen anhand von frei gesprochenen Unterhaltungen)?
Inwieweit kann kritisches Denken, das als Bildungsziel etwa in manchen südostasiatischen Staaten (u. a. Malaysia, Singapur, Thailand) eine wichtige Rolle spielt, im Deutschunterricht durch die Verwendung von Spielfilmen unterstützt werden? Dabei könnte an die Studie von Chaiwan (2014) angeknüpft werden, in der die Förderung kritischen Denkens durch Lesetexte in DaF-Kursen beschrieben wird.
Wie wirkt sich die immer noch beliebte Koppelung von literarischen und darauf basierenden filmischen Texten auf den Spracherwerb aus?
Welche methodischen Vorgehensweisen eignen sich vor allem für den Einsatz von Spielfilmen unterhalb des B1-Niveaus?
Trägt die Verwendung von Spielfilmen nachweislich zur Filmbildung der Lernenden (etwa zum Wissen über Genres, Gestaltungsmittel etc.) bei, wie dies in vielen Veröffentlichungen zur fremdsprachlichen Spielfilmdidaktik gefordert wird (siehe z. B. Blell/Grünewald/Kepser/Surkamp 2016)?
Welche Aufgabenstellungen sind besonders zweckmäßig für eine gleichzeitige sprachliche und filmische Bildung?
Die vorliegende Übersichtsarbeit sollte, was die aufgeführten quantitativen Studien angeht, möglichst durch eine statistische Metaanalyse ergänzt werden, um den Forschungsstand noch systematischer zu erfassen.[14]
Über den Autor / die Autorin
war bis zu seinem Eintritt in den Ruhestand Leiter des Fachbereichs Englisch/Deutsch als Zweitsprache an einer großen nordrhein-westfälischen Volkshochschule. Einer seiner Arbeitsschwerpunkte dort war die fremdsprachliche Spielfilmdidaktik. 1979 publizierte er seinen ersten Aufsatz zur Verwendung von Spielfilmen im Fremdsprachenunterricht, dem zahlreiche weitere Beiträge zum selben Thema folgten.
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