提 要
汉语难学的说法对于汉语作为外语的初学者负面影响是显而易见的。对于非汉字文化圈的汉语学习者来说，对汉字望而生畏的现象尤为普遍。汉字，特别是汉字字形和非字母线索的发音规律，通常给人汉语难学的第一印象。因此，他们初学汉语时往往希冀通过汉语拼音替代汉字，以此来绕过汉字这一汉语学习的“重大障碍”。有些汉语教师也有意无意地顺应汉语初学者的要求，在教学过程中采用汉语拼音替代汉字以化解学生汉语难学的心理。然而，这种忽略汉字对汉语学习重要作用的学习与教学方法事实上具有很强的误导作用，由于汉语存在大量的同音字，这种回避策略常常会给畏惧汉语的学习心理带来雪上加霜的负担。只有还原汉字在汉语学习中的本来面目才有可能有效促进汉语学习，降低学生汉语难学的心理障碍。对于成人汉语学习者来说，通过对汉语和其母语（以英语为例）两种语言的文字特征进行比较分析，采用汉字领先的教学方式，还原汉语拼音与英语音标等同的辅助作用，帮助学生采用灵活的方法摸索汉字意义与发音规律，用母语的语言知识来认识、理解和解构汉语，用自己熟悉的方式观察和学习汉语，从而减少汉语难学的心理障碍。在教学实践中我们发现，采用这种积极直面汉字的初学汉语方法能够帮助学生较快接受汉字，观察还发现：较快接受汉字而且较多使用汉字的初学者的进步幅度明显高于过多依赖拼音的学习汉语者。
Abstract
The negative impact of the widespread stereotype that Chinese is a superhard foreign language on beginning learners is obvious. For Chinese learners who are not from the Chinese character culture circle, it is especially common for them to fear Chinese characters. Chinese characters, especially the shapes and lack of phonetic clues to pronunciation, usually give the first impression that Chinese is difficult to learn. Therefore, when they first learn Chinese, they often hope to replace Chinese characters with Chinese Pinyin, so as to bypass Chinese characters as a “major obstacle” in Chinese learning. Even some Chinese teachers also intentionally or unconsciously comply to the requests of Chinese beginners and use Chinese pinyin to replace Chinese characters in the teaching process to resolve the students’ psychological fear of Chinese learning. However, this type of learning and teaching method that ignores the important role of Chinese characters in Chinese learning is very misleading. Because there are many homophones in Chinese, this avoidance strategy often brings a burden rather than relief to the learning of Chinese in a long run. In fact, only mastery of the original features of Chinese characters in Chinese learning can effectively promote Chinese learning and reduce the psychological barriers for students’ difficulty in Chinese learning. For adult Chinese learners, through the comparative analysis of the characters of Chinese and their mother tongues (English, for example), giving priority to Chinese characters in teaching and learning and restoring the auxiliary functions of Chinese Pinyin like International Phonetic Alphabets to English will definitely be of help to students. Students can use flexible methods to explore the meaning and pronunciation of Chinese characters, use the language knowledge of the mother tongue to recognize, understand and deconstruct Chinese, and observe and learn Chinese in a familiar way, thus reducing the psychological fear of Chinese learning. In teaching practice, we found that leading beginning learners to positively face Chinese characters can help them accept Chinese characters faster. The observation also found that beginners who accept Chinese characters faster and use Chinese characters more frequently are significantly more advanced than those who rely on excessive dependence on Pinyin to learn Chinese.
1 汉语初学者为什么会觉得汉语难学
对于非汉语文化圈的汉语学习者来说，初学汉语印象最深刻的应该是汉语的方块文字与其母语的文字（比如，拼音文字）的显著区别。虽说可以区别意义的声调也是传说中汉语的一种需要小心注意的特征，但是很多其他语言中声调也并不鲜见，并非汉语所独有；而貌似图画一般的方块汉字却是世界语言文字中独一无二的。初学者由于无法解构汉字，对汉字的陌生感易引发焦虑并极易成为产生汉语难学心理感受的根源。再加上有人把汉语归类为对以英语为母语的学习者“超级难学的语言”（superhard language）之一。[1] 更有甚者，一些汉语教师也常常随声附和这种坊间广为流传的汉语难学论调，有意无意地迁就对汉语学习抱有恐惧心理的学习者。为了减轻非汉字文化圈学生对汉字的心理恐惧感，很多汉语教师在教学实践中也选择以“汉语拼音”，即所谓“拉丁化汉字”，替代汉字，以此作为降低汉语学习难度的手段[2]。其实，除了外界会这样把汉语冠以超难学习的语言分类标签外，实际上连中国自身小学的母语初级汉语教学所使用的一年级《语文》课本也曾长期以汉语拼音学习作为起点，然后才逐步引出汉字。[3] 在外界看来，这似乎是连母语使用者也都要循序渐进，从“拉丁化汉字”开启正规学校汉语教育，逐步过渡到汉字。至于对外汉语教材，从拼音开始教学编排的范例更是屡见不鲜。如此舆论和现实氛围，随处可见的充满拼音教学活动的对外汉语和母语初级汉语教学实践，这些无疑为非汉字文化圈的汉语教学带来负面和消极影响。
我们认为，学生“汉语难学”的感受主要是源于道听途说的有关汉语的印象、以及不恰当教学方法的误导等因素带给非汉字文化圈学习者的一种心理焦虑，并非汉语本身天生就是一种难学的语言。[4] 基于此，消除初学者对汉语的误解，帮助学生采用恰当的策略和方法来学习汉语，可以有效地减轻或者消除非汉字文化圈学生对于汉字学习的恐惧心理，从而提高汉语学习的兴趣和效率。通过对以英语等拼音文字为母语的汉语初学者所进行的长期教学实践与观察，我们发现，运用语言对比的方法，对汉英两种语言的文字特征进行比较分析，采用汉字领先的教学方式，让学生初次接触汉语即从汉字开始，纠正学生依赖汉语拼音作为“拉丁化汉字”学习汉语的错误方法，还原汉语拼音与英语音标等同的学习辅助功能和作用，引导、帮助学生采用灵活实用的分析方法和记忆方法，摸索和领悟汉字的意义与发音规律，利用学习者已有的母语知识来正确认识、理解和解构汉语，可以有效克服“汉语难学”的心理障碍，取得事半功倍的学习效果。[5] 对学生的课堂表现的观察和考试成绩的统计数据分析结果表明，我们的假设获得支持：降低学生对汉语，特别是汉字，先入为主恐惧的心理障碍，较快接受汉字和较多使用汉字的学习者的进步幅度明显高于过多依赖汉语拼音的学习者。
2 语言常识可以帮助消除汉语难学心理障碍
某种意义上说，与母语的自然获得或者正式学习相比，外语学习确实是一件需要耗费较多个人努力的事情。不仅仅是汉语学习，学习任何外语均是如此。当然，由于语言之间的差异程度不均，以及语言亲属关系的远近，不同种类的母语使用者往往会觉得某些外语比另外一些外语更容易或者更难学习。然而，人类语言既有各自不同的特征，又有很多共性。从语言共性出发，了解外语区别于母语的特点，辅之以适当的环境，并且付出一定的努力，学好任何一门外语都不应该是一件很难的事情。外语学习更多地像是掌握一种类似于游泳或者骑自行车一样的生活技能，而并非像掌握诸如数学和物理学那样一些探索高深理论问题的系统科学理论的学科，需要专门知识与技巧，以及较强的逻辑思维能力。就像中国古代的寓言故事《庖丁解牛》所告诉我们的道理一样，对于一般技能的掌握，了解了客观事物的规律，通过不断地实践，就能够做到熟能生巧、游刃有余了。
对于母语为拼音文字的学习者来说，汉字独特的书写形式以及用声调可以区别意义等特征是他们感到陌生的语言特征，因此而增加了学习的难度。有研究者就指出，“所学习的语言与学习者的母语差异越大，这门语言就会变得越困难”，“对以英语为母语的人而言，学习一种没有拉丁文字的语言似乎特别困难。” （Cysouw 2013：52） 所以，对于母语为拼音文字的汉语初学者来说，从心理上感觉汉语难学并不是一件奇怪的事情。关键在于教师应当如何正确引导初学者尽快认识目标语的特点和客观规律，而不是采用掩耳盗铃式的回避策略，寻求用初学者所容易接受的汉语拼音，即所谓“拉丁化汉字”，作为安抚初学者学习汉语的手段，这样做的后果往往是扭曲了初学者对于汉语文字正确认知的机会，极易对后续的学习造成负面和消极影响。正确的做法应该是，教师通过语言对比的方法，帮助学生认识不同特征的语言，在学生已有的母语知识基础上，丰富学生对汉语特有的语言特征和知识的认识。换言之，我们应当采用汉字领先的策略，从一开始就让初学者认识到汉语文字跟其母语有何不同、有什么特点，以此缩小汉语初学者对两种语言差异的感受，尽快发现两种语言之间存在的共性。
另外，也有研究者指出，学习者所掌握的语言知识会影响学习效果，这跟学习者本身母语水平的高低有关，在其他条件相同的情况下，具备更多语言知识的外语学习者会学得更快更好；反之，他们会觉得外语更难学。（Jackson和Kaplan 2001：77）学习者先前学习过其他外国语而且也已经达到了比较高的水平的话，这种学习经验也会有助于学习一门新的外语；虽然语言学家强调外语学习要循序渐进，然而人们在实践中会发现，在不牺牲掌握用法和意义的前提下，提前让学生认识到母语与目标语在语言形式上的差异会有利于他们对目标语的学习。就汉语学习而言，Jackson和Kaplan（2001：81）指出，学习泰语和汉语这些声调语言的以英语为母语的学习者在注意到书写形式的差异之前是不会注意到声调的音位差异的。换言之，对于汉语这样的声调语言，如果对初学者仅采用听说领先循序渐进的教学方法而忽略了引导学生对以汉字所呈现的语言形式加以注意，这并非一定是有效的教学方法。如果初学者局限于使用拉丁化的汉语拼音替代汉字来学习汉语，而忽略了汉字的实际书面形式，其学习汉语的效率将会受到制约。因此，教师应当因势利导，鼓励学生正视“困难”，知“难”而进，直接面对汉字，而不是回避汉字学习。正如吕必松（2014：12）指出，将汉字教学融入汉语教学，“汉字就不但不是学习汉语的障碍，而且还是学好汉语的有利因素。”
引导学生正确认识汉字是很重要的。黄伟嘉和敖群（2009：156）用一个章节的篇幅讨论了汉字形体说解的问题，指出通过对汉字形体的理据性说解，可以有效地帮助学生在今后的学习中通过类推的方法学习新汉字，从而可以达到举一反三、触类旁通的学习效果。比如说，通过讲解树木的“木”字的来源，可以有效地帮助学生学习“树”、“休”、“末”、“林”、“森”、“果”、“集”、“枫”、“沐”等其他汉字。他们引述了其他学者对汉字理据性的统计数据，列举了苏培成得出的结论，称现代汉字（包括简化字）的理据度为50%。换句话说，至少有半数的汉字可以在我们的教学中通过对字源的介绍，有效地帮助学生理解和掌握汉字。我们在教学实践中的感受印证了这些说法的确是符合实际的。而且，在初级阶段，学生所接触到的基本汉字的理据度实际上显然大大高于50%这个比率。
戴汝潜（2018）提出了一种对外汉语（中文）教学的模式的新思路。他认为以听说领先的方式学汉语的方法，即所谓“说（汉语）—识（汉字）—读（中文）”的教学模式应该改为以学习汉字领先的“读（中文）—识（汉字）—说（汉语）”的教学模式。戴先生提出这种与传统汉语学习顺序完全颠倒的方法是基于他对于汉语特点的认知，他认为“汉语的言语和文语水平在很大程度上取决于汉字的掌握水平，是汉字学习程度左右着中国语文的学与教。” 在提出这一教学模式的改变之前，戴先生曾领导了中国教育科学研究院《大成全语文教育·学材》的实验研究，经过了二十多年的努力，最终促使教育部接纳了他们所提出的识字教育科学化课程改革，于2016年起正式将中国的小学语文教育由拼音识字起步改为先学基本汉字再学拼音的教学模式。这是在多年对中国各族少年儿童汉语教学进行了系统的实验研究基础上得出的结论，所幸这样一种启蒙语文教学模式的改变最终也得到了教育部的认可和推广。就是在这样的背景下，戴先生提出了上述在对外汉语教育中也应该采用“读-识-说”的教学模式的主张，对于零起点的非本族语汉语学习者而言，无疑同样具有借鉴意义，可以让外国学生“学习汉字时起步采用‘直认’一步到位”。实际上，戴先生的主张跟我们在教授外国人学汉语的教学实践中所采用的汉字领先的教学模式不谋而合。在尚未读到戴先生的这篇文章之前，我们就已经采取了淡化拼音作为外国人汉语学习的起始点的做法，直接从汉字入手，让学生接触汉语的第一印象就是汉字，并且有意识地强调汉语拼音只不过是跟英语使用的国际音标一样，只不过是一种功能相类似的辅助注音系统，帮助学习汉字的发音和字典查询。而当时我们的动机只不过是想通过学生直接感受和接触汉字可以降低心理上对汉字的恐惧感，同时也不至于因为深陷拼音陷阱，导致在后续的学习过程中深受同音字困扰。戴先生的研究结论和主张则为我们提供了支持我们的教学实践的更深层次的理论基础。
综上所述，关于汉语难学的感觉可能主要源自于汉语初学者缺乏关于汉语的知识，无法理性看待语言间的文字、语音、句法等方面的差异，而且可能缺少外语学习的经验，甚至再加上某些教师带有误导性的教学方法（如回避汉字的策略）等诸多因素的交融。解铃还须系铃人。减轻或者消除非汉字文化圈汉语初学者恐惧汉字的学习心理就要对症下药，“以毒攻毒”，从汉字出发，让学生直面汉字，借助学生已有的语言知识，通过语言对比和类比的方式，让学生尽快了解汉语文字与其母语拼音文字的异同以及特点，从自身所熟悉的母语视角去观察、了解和认识汉语，增强对汉语“可学性”的认识和信心，进而可以坦然接受通过汉字进行汉语学习的方式。[6]
3 汉英通俗语言对比法
一般来说，外语学习者并非语言学专家，对母语的知识也一般来自于直觉或者学校教育。因此，我们不能期待外语学习者可以像语言学家一样去掌握关于一门外语的系统语言知识。而教授汉语作为外语的教师却可以运用语言学的知识，帮助学生在其母语和目标外语两者可比较的语言特征之间建立起有机的联系，因而可以让初学者学会利用自己已有的关于母语的认知和语言知识去探索一种新的语言，既注意到两种语言之间文字、语音和句法、语义、语用等方面的差异，又找出两种语言间相似、相近、可以类比的语言现象，实现从已知到未知的跨越。
3.1 利用形象思维方法进行英汉文字的异同对比
我们这儿所说的在外语教学课堂上的语言对比并非是语言学理论课程上的系统语言对比，而是从理解和运用的角度出发，对涉及到正在学习的目标语言的现象进行直接和形象实用的、深入浅出的、通俗的语言对比方法。有时甚至不惜采用超出常规的夸张手法。比如说，为了让学生领悟笔画和部件以立体方式组合的汉字与字母线性组合构成的英文字构成方式的差异，我们借用艺术家徐冰（2015[7]；马跃 2011）详细讨论的“新英文书法”的艺术手法， 把“Welcome to Chinese”（欢迎学汉语）（如图1所示）三个英文词中的字母由线性组合改写成立体聚合组合，呈现出貌似三个汉字的样子，给学生开一个玩笑，结果取得了立竿见影的效果。很多学生能够一下子就认出了这三个英文词，并且似乎开始明白了一个道理，原来汉字的“字母”（笔画）跟英语字母的线性组合方式不同，汉语是用立体聚合方式的组合构成字词的。
为了让初学者第一时间就感受真正的汉字，我们第一堂课一般会用“大家好”来问候学生，然后接着把这三个汉字写出来，辅之以图片和肢体语言对其拆解，介绍这几个汉字的象形字字源和理据，让学生了解汉字集形音义一体的构成方式。在介绍汉字奇妙构成的同时，我们也通过“大家”一词的构成及含义顺便把汉语词汇的构成及其包含的文化信息一起加以解释，而且同时还与非洲“Ubuntu”（乌班图）传统价值观加以对比，这样可以马上就激发起学生对汉语学习的兴趣，对汉字的恐惧感一下子也就减轻了许多。因此，只有当一门外语的语音和文字符号开始可以被学习者有意义地识别和理解时，外语学习应该才算真正开始。
3.2 英汉文字与注音系统的功能对比
语言对比不仅让学生看清楚了汉语有别于英语的特征，同时也明白了应该如何学习汉语的一些道理。汉字/词与英文词的区别不仅是立体组合与线性组合的结构差异，还有汉字、词与英文词的不对称性。汉语的词可以是一个或者多个汉字，而英语并不存在字的概念。吕叔湘（1964/2008）指出，“汉字、音节、语素形成三位一体的‘字’ ”。现代汉语的基本音节只有400多个，由于在普通话中每个音节并不是都存在四个声调，所以可以表意的全部单个汉语音节的总数实际上也只有大约1300多个；但是跟这些音节相对应的汉字形态的数量却有几万个之多，也就是说，同一语音或音节代表数十个甚至上百个书写形式不同而意义千差万别的汉字。尽管英语词也存在由同音或者同形引发的歧义现象：例如，同音同形异义词（如，bank银行【名】 – bank河岸【名】，bark狗吠【动】 – bark剥树皮【动】等）、同形异音异义词（如，import进口【名】- import进口【动】，lead领导【动】- lead铅【名】等）、同音异形异义词（如，be 是【动】- bee蜜蜂【名】，dear亲爱的【形】 – deer鹿【名】等）等，但是其数量跟汉字的同音异形异义现象相比是不可同日而语的。因此，汉字的形态对于区别同音字的歧义有着非常重要的作用。采用拉丁化的汉语拼音替代汉字识记汉语字词仅仅帮助学生解决了发音问题，而无法解决形态和语义的问题，初学者如此学习汉语等于是把“同音异形异义”的歧义问题积累扩大到无以复加的地步，给学习汉语带来的困难不言而喻。汉语拼音的功能本质上跟国际音标无异，用“拉丁化汉字”替代汉字则失去了汉字形音义三位一体的作用。实际上，脱离语境的英语同音异义词同样也会造成交际上的麻烦。有一个英语笑话，说的是有一个叫 “Watt” 的人在电话上回答 Knott 先生 “What’s your name?” 的问题的时候引起了一连串的误解。英语尚且如此，可想仅仅以汉语拼音替代汉字会给初学者的汉语学习造成什么样的混乱。我们可以采用这样一些例子来向学生说明为什么依赖汉语拼音会给自己的理解造成困扰。
首先，我们给学生看（1）这样一段拼音：
| Wǒ jiào Mǎ Yuè，bú jiào Mǎ Yuè，yě bú jiào Mǎ Yuè；yǒu rén bǎ “Mǎ Yuè” niàn chénɡ “Mǎ Yào” ，tīnɡzhe xiànɡ “máyào” 。 |
学生当然不懂这是什么意思。于是，再给学生一段英文翻译（2）：
| I am Ma Yue, not Ma Yue, nor Ma Yue; some people call me “Ma Yao”, which sounds like “máyào” (anesthetic). |
即使学生知道了这一段文字试图在说明什么情况，仍然对其内容不知所云。接下来，我们再把对应的汉字版本（3）呈现给学生。尽管学生并不认识这些汉字，但是却能够辨认出这一段文字中使用了不同的汉字，而且理解了这些汉字具有相同的发音，但是书写形式却并不相同这样一个事实：
| 我叫马跃，不叫马悦，也不叫马越；有人把“马跃”念成“马耀”，听着像“麻药”。 |
如果说上面关于姓名的例子是因为脱离了语境，所以的确很难理解。但是下面（4）涉及到文化和地理知识，似乎应该容易理解了吧？可是这一段没有汉字的拼音对话不仅可以让外国学生摸不着头脑，甚至恐怕连汉语本族语使用者也一下子难以看明白：
| A: | Jiàqī dǎsuàn qù nǎér？ |
| B: | Hénɡshān。 |
| A: | Qù nǎɡè yuè？Hénɡshān háishìHénɡshān？Nǎɡè yuè qù？ |
| B: | Nǎɡè yuè yě búqù。Zhèɡe yuè qù Hénɡshān，hénɡshù de hénɡ。 |
可是如果看到对应的汉字文本，上面一段对话则会变得非常容易理解了。
| A: | 假期打算去哪儿？ |
| B: | 横山。 |
| A: | 去哪个岳？衡山还是恒山？哪个月去？ |
| B: | 哪个岳也不去。这个月去横山，横竖的横。 |
不仅是汉语，如果依赖国际音标（IPA）读英语，感觉跟依赖汉语拼音读汉语的感觉是类似的。我们先把Mr Watt和Mr Knot的笑话用国际音标转写出来，结果很多学生感觉读起来不如英语的正常拼写容易。试比较一下下面（6）（7）两段分别用国际音标和正常英文拼写的文字。
| ˈmɪstər ˈnɑt ənd ˈmɪstər ˈwɑt |
| ˈnɑt: "ˈhuːz ˈkɔlɪŋ?" |
| ˈwɑt: "ˈwɑt." |
| ˈnɑt: "ˈwɑt ɪz jər ˈneɪm, ˈpliːz?" |
| ˈwɑt: "ˈwɑts ˈmaɪ ˈneɪm." |
| ˈnɑt: "ˈðæts ˈwɑt ˈaɪ ˈæskt ˈjuː. ˈwɑts jər ˈneɪm?" |
| ˈwɑt: "ˈðæts ˈwɑt ˈaɪ ˈtoʊld ˈjuː. ˈwɑts ˈmaɪ ˈneɪm." |
原文：
| The Story of Mr Knott and Mr Watt[8] |
| Knott: "Who’s calling?" |
| Watt: "Watt." |
| Knott: "What is your name, please?" |
| Watt: "Watt’s my name." |
| Knott: "That’s what I asked you. What’s your name?" |
| Watt: “That’s what I told you. Watt’s my name.” |
这些例子充分反映了文字与拼音系统的不同功能和作用。汉字跟英语的书面文字既有共性又有很大的区别。学生们明白了汉语拼音其实是跟国际音标的功能是相同的，只不过是一种注音系统，学汉语的确应该从汉字学起，就像学习正常拼写的英语词一样。对于不认识的英语生词，人们或许仍然可以依赖拼写发音 (spelling pronunciation) 发出其声音来；而对于不认识的汉字，想发出正确的读音不一定容易，但是看其形状大概可以猜出部分的字面意义。上述例证所呈现的现身说法一下就可以让学生获得很大启发，对于不依赖拼音学汉语的重要意义有了明确的认识，进而愿意听从教师的劝告，尝试从认识汉字入手学习汉语。而实践证明，这样的心理准备对于学生采用正确的汉语学习方法，并且能够通过汉字的积累巩固学习效果，的确是有积极作用的。在下文的数据分析中我们也会体察到学生若能够较好掌握汉字，对整体的学习成绩也是有积极影响的。
3.3 汉语学习以汉字领先做法的理论支持
在第二语言习得和教学法研究领域，Larsen-Freeman（1997）从自然科学的“混沌/复杂性科学”的理论获得启发，提出了一种第二语言习得的新的理论，后来称作“复杂动态系统理论”（Complex Dynamic Systems Theory，简称CDST）。借用自然科学的概念来类比语言习得的过程，她把语言习得的过程描述为一个动态的、复杂的和非线性的过程。其中有几个概念对于我们从汉字领先入手和用语言对比的方法帮助学生克服汉语难学的心理障碍做法无疑具有启发意义，并提供了理论的支撑。比如说，“蝴蝶效应” 的问题。汉语初学者的“起手式”如果做得对，将会对后续的学习有积极的影响，从而有可能为学好汉语奠定一个很好的基础。也就是说，从汉字入手开始学习汉语，如果切入点恰当，学生不仅可以对汉字学习产生浓厚的兴趣，而且对于这种非线性组合方式而聚合起来的形音义三位一体的汉字的适合自己认知风格的学习方法可能就顺势建立起来了，当然同时对于汉字难学的恐惧感也就大大降低了。而如果一开始学习汉语就养成依赖拼音的习惯，日后就越发不愿意接触汉字。而当接触的同音字/词逐渐增多的时候，理解的难度进而会成倍加大，这种恶性循环终将加深学生对汉语难学的心理暗示，从而导致学习的中断和放弃。我们并不是说从拼音开始学习汉语就学不会汉语，而是强调从汉字直接入手学习会减轻初学者的心理负担，让学生可以愉快和顺利地进入到汉语学习的过程中。虽然条条大路通罗马，采用任何方法都有可能最终掌握汉语，但是学习过程的心理感受和学习体验应该是有所不同的。另外一个问题就是跟“混沌”（chaos）有关的问题。从汉语拼音开始学习汉语似乎体现了一种很强的系统性，从声母到韵母，从单韵母到复韵母，声调、变调等等，循序渐进，一步一步掌握汉语的发音系统，然后再开始系统地从简单到复杂一个一个引入汉字。然而，正如CDST理论所指出的那样，语言习得的过程并不是一个很整齐有序的线性过程，它既是一个认知过程，也是一个社交过程，是一个从看似随机的无序混沌逐步变为有序的过程。从单个汉字入手虽然很难按照语言学家所整理出的整齐的顺序和分类去进行，但是每个汉字本身所涉及的字理、来源和文化蕴含，以及跟学生的母语中的相关概念和语词的对比和类比联系，让汉字可以形音义三位一体的方式进入学生的记忆，并且可以根据交际需要很快地学会如何去应用，而且还为其将来随着语言经验的增加，在新的语境中以意义的联想、延伸和比喻再次出现时产生顿悟般的理解做好了铺垫。学习者是在动态的学习过程中逐步建立起对目的语相对静态的系统的认知的。我们无法把语言学家通过对语言的描述整理建立起来的系统的语言知识和架构按照系统的方法切割循序渐进般地移植到学生的头脑中，而是要靠学生自己的认知能力和社交体验，从已知到未知，从混沌到有序，循序渐进，逐步自己建立起关于一门新的语言的系统的认知。
汉语语言学界长期以来存在着汉语研究“词本位”和“字本位”之争。[9] 这一争论的背后实质上反映了汉语跟西方语言的可比性问题，以及西方语言学理论套用在汉语研究上是否合适的问题，当然也会涉及到诸如有关跟英语字母对应的可类比的结构层次是汉字还是甚至比汉字更小的结构单位的问题，[10] 汉语的字和词跟英语的词如何类比对应的问题，英语的词素/语素跟汉语的语素类比对应的问题等等。这些问题涉及多方面的关系问题，超出本文篇幅所能覆盖的范围。从语言到文字是一个自然进化和发展的过程，先有有声的语言，后有记录语言的文字，或者按照一些学者的观点，汉语的文字系统是一套自成体系的语言系统[11]。然而，当文字出现之后，书面语言和文字势必会对口头语言产生反作用，以某种形式影响到语言的发展。很多语言都有口头语言和书面语言的对照，汉语尤其如此。所谓“文盲”，一般是指仅能用口头语言表达，而不具备适当的读写能力的人。[12] 鉴于汉字在汉语中所具有的跟西方文字不同的特点，汉语教学跟英语教学的切入点和侧重点不尽相同也就不奇怪了。
徐通锵（2005）等很多学者在汉语教学领域都主张汉语教学应从“字本位”出发。吕必松（2012：24）强调“汉字和汉语“难学”，并不是汉字和汉语本身的特点造成的，而是因为我们的教学背离了汉字和汉语的特点，”“汉字和汉语是‘被难学’了的。”
3.4 英汉语言结构对比的课堂应用
我们在课堂上给学生展示了下面的英汉语言结构层次对照表（表1），以帮助学生理解英语汉语对应的语言层次，以利于他们从已知的母语视角来审视汉语，提高对汉语理解的能力和学习的效率。
这张表简明扼要地概括了英语和汉语从字母/汉字笔画到句子层面的语言结构对应层次，同时也把汉语拼音的功能与作用跟英语用来注音的国际音标加以对照，一下子就让初学者们明白了为什么不能用汉语拼音替代汉字来学习汉语。当然，我们说这样的语言对比可能只能算是通俗实用的做法，因为有一些层次的对比并非能得到很多语言学家的认同。[13] 我们做语言对比的目的主要是希望让学生能够用貌似熟悉的眼光来审视汉语，减少对汉语的恐惧感，更容易接受汉语作为一个可学习的语言，而并非建立一种新的语言学理论。我们就上面的比较层次分别做简略说明。
3.4.1 字母-笔画层次
从两种语言的书写形式入手，我们让学生看到一个事实，英语和汉语的书写系统的基本成分的数量和复杂程度并无巨大差异，其差异主要体现为两种书写系统的基本构型和组合方式的不同，以此来消除通常流传的关于对汉语/汉字难学的误解。比如，David Moser（1991）关于汉语非常难学的言论就是基于一种常见的缺少语言学常识的误解。在他看来，学会26个英语字母就会写英文，而写汉字却需要学会数不清的“部件- “component" (strokes? radicals?)”。长期以来，基于主流的中国现代语言学理论，特别是关于汉语语素的理论和原则，中国语言学家和语文工作者也往往都是把拼音语言的字母跟汉字作为两种语言相对应的书写单位来看待。然而，从语义的角度对两种语言的文字书写单位进行深入分析之后，我们认为英语的字母系统跟汉字的笔画才应该是相对应的书写单位。英语字母本身是没有意义的，只有当字母组合之后才构成有意义的词根、词干、词缀等词素/语素 (morpheme) 单位。同样，汉字的基本笔画和复杂笔画用作汉字的构型单位时跟英语字母的功能是类似的，一般并不用来代表一定的语义单位，只有当某些基本笔画（如丶、一、丨、丿等，类似于某些单个的英文字母，如 a，e，i，o，u 等）或者笔画组合（如亻、忄、扌、氵、彡等，类似于un, in, il, hydro, ped 等）用作偏旁、部首(radicals) 或者部件的时候，它们才具备了跟英语词根、词干、词缀等所类似的词素/语素单位的意义和功能。[14] 所以，至少从英汉两种语言的书面形式来看，与英语字母相对应的汉语书写单位应当是笔画(strokes)，因为跟字母一样，笔画自身并不表达意义。把自身并不表达意义的26个英文字母跟具有丰富语义的众多汉字相对应是没有道理的，因为二者从功能和属性上来看并不属于同一个语言层次。虽然字母和笔画在构词、构字的方式上大相径庭，但是深究起来，汉字的构成跟英语词的构成具有很多类似之处。汉字自身也是由相当于英语词根、词干、词缀等具有一定意义的偏旁部首/部件等汉字构字单位以聚合的方式组合而成的。因此，基于语言事实，与英语字母相对应的汉语书写单位应当是汉字的笔画，而不是汉字本身。区别无意义的字母、笔画与具有意义的词根、词干、词缀和偏旁部首/部件，并且了解不同层次的语言结构之间的对应关系有助于帮助学生更好地了解英语与汉语的异同，从而为更好地理解汉字提供了一个理性的视角，并为掌握汉字奠定良好的基础，进而有利于消除汉字难学的心理障碍，促进汉语学习的进步。
根据张静贤《现代汉字教程》（1992）的说法，汉字的基本笔画只有6种，加上组合衍生出来的25种，共31种。（费锦昌 1997：10） 陈贤纯（1986：128，132）则将汉字基本笔画及其复合组合形式归并为26个，与英语字母的数量等同[15]。鉴于上述关于英语字母和汉字笔画同为不具有语言意义的基本书写单位的分析，英汉两种语言不具有语言意义的基本书写符号的数量差别实际上并不是很大，只是其基本的形状和排列组合方式不同而已。英语字母是通过线性组合排列形成具有意义的语素和词等具有语言意义的单位的，而汉字的笔画则是通过立体聚合组成，形成具有一定意义的偏旁、部首或者部件，进而构成汉字的。从这个意义上来讲，由笔画构成的汉字跟用字母构成的英语词本质上是基本成分和组合方式的区别，并不是基本语言编码单位（字母vs汉字）数量上的巨大差异导致汉语难学。基于这样的对照，用基本语言单位的数量不对应来说明汉语/汉字难学是没有可以令人信服的依据的。因此，在教学过程中，我们首先需要提醒学生注意分辨汉字的基本笔画，并且注意观察汉字笔画的组合方法和规律，以了解同为不具语言意义的汉字笔画跟英文字母在构成有意义的语言单位（词素/语素和词）的时候的组合方式的异同。正如前述，我们可以采用徐冰新英文书法的艺术技法作为例子来揭示英汉书写系统的异同，启发学生从视觉角度减轻那种认为汉字复杂、比字母语言书写系统难学的先入为主的畏难情绪。实践证明，这样的启发往往可以收到立竿见影的效果。虽然在刚开始学习汉语的时候，学生确需要一定的时间来熟悉汉语书写系统，但是从心理上惧怕汉字的情绪得到了很大缓解。
3.4.2 语素/词素-部件/偏旁部首层次
音位 (phoneme) 是语言中可切分出的能够区别意义的最小语音单位；语素 (morpheme), 或称词素，[16] 则是英语中语言中可切分出最小的表达意义的具有形态的语法或者书写单位，即语言中最小的音义结合体。语素可以对应于一个或者多个音位单位。比如，在英语中，字母a用作冠词时可以等于一个语素，同时对应于一个音位；cats这个词则由两个语素组成，对应于四个不同的音位。然而，当人们把这些概念用于汉语时，情况则有点复杂了。首先，音位的概念在汉语跟英语中并不完全对应。汉字一般都是单音节的，常常可以切分为一个或者两个音位单位。汉语的声调也能够区别意义，跟英语的重音功能不同，因此汉语的声调应该也属于音位的范畴。虽然汉语同音字多，但是因为语流是线性的，汉字跟音节整齐对应，音位切分的问题应该不是很大，即便是加上声调因素，区分不同的音位仍然比较容易，如，mǎ（马）、māo（猫）、máo（毛）等，一般认为，汉语的音节跟汉字语素一一对应，因此从音位切分的角度来看，区分起来应该比较容易。
但是，从语法和语义的角度来看，英语词/语素跟汉语的“语素”对应问题却似乎就不那么容易理清了。当今主流的汉语语言学理论都是把汉字当作语素单位。从表面来看，英语与汉语的语素这样对应似乎也不成问题，比如，a cat – 一/只/猫；three cats – 三/只/猫；当然，英语的复数-s 跟汉语的表示人称数量的“们”也可以部分对应，虽然它跟汉语的名词复数的表达形式完全不沾边，但是也可找到类似“一些”，“很多”或者用数字等表达的众多数量的对应概念。可是汉语的同音字数量大，遇到这样一组汉字的话，“语素”的概念显然跟英语就难以对应了。比如，“撤销”、“撤消”两词中的销和消；以及诸多类似朱、珠、株、诛、洙、硃、蛛；和胡、湖、糊、蝴、瑚、琥、葫、煳、鹄；照、昭、招、诏、沼等的形声字，把这些对应于同一音位单位的同音字称作不同的语素从构词的意义上来说并不难理解。但是从书写形式的角度来看这些汉字的构成，区别这些同音字的意义的最小语义单位似乎并不是这些汉字本身，而是藏在这些汉字中间的某个成分，如钅、扌、王、木、讠、氵、石、鸟、虫、艹、灬等，这几乎可以与英语的 bear - bare, deer - dear 等类似的同音异形异义词，或者是 bicycle, tricycle, biped, pedal 之类的由词缀变化而导致意义有别的词，加以类比。换句话说，至少从书面形式的角度跟英语作比较的话，人们应该会产生这样一种感觉：以汉字作为语素似乎并没有切分到最小的区别意义的单位。为了让学生可以通过两种语言书面形式的语义成分的切分上找到对应，我们大胆地鼓励学生从汉字中间找出可以区别意义的最小成分。我们感到这样的作法有利于学生识记和辨别汉字。
在分析汉语与印欧语系在语法基本结构上的不对称性的问题过程中，徐通锵（1994b：9）指出“‘字’与语素实际上是不能进行类比的两个不同类型的范畴。把语素作为汉语语法的基本结构单位，实际上就是把汉语中不存在的东西作为结构单位，以此为基础而建立起来的语法体系可能很精致，但不实用，与汉语的实际情况有很大的距离。”徐通锵（1994b:8）之前还指出，“汉语中不仅没有语素这种单位，而且连这种概念也没有”，因为“语素基本上是一种线性结构，不含非线性的因素；不能有重音，不是语言对现实进行编码的基本单位，即使是词根，没有相应词缀的配合，也无法实现编码的功能”，“和语素相反，‘字’是一种非线性结构”。这种观点实际上在汉语语言学界也是有争议的，跟把汉字与语素相对应以词本位作为汉语语言结构分析的观点大相径庭。然而却在某种程度上跟我们对汉字的认知有些共鸣。不过，我们拿英语的“词素/语素”跟构成汉字的可以表达一定意义的部件（偏旁、部首等）作为同一个语言层次加以对照比较，这种类比方法可能就更加“离经叛道”了，肯定极易招致批评并引起争议。不过，在教学实践中我们发现这却是一个极易让学生看到英语和汉语共同点的比较方法。语言学家所定义的汉语“语素”（morpheme）仅仅局限在以汉字为单位的层面上的，诸如“葡”或“萄”是黏着语素，“好”或“人”是自由语素等。至于汉字的偏旁部首、或者所谓汉字的部件却只能是汉字的构件，并不属于语言学家所讨论的“语素”概念范畴。虽然我们在这里把汉语的 “radical” 也归到英文的 “bound morpheme” （黏着语素）的范畴并不符合当代语言学理论对于汉语“词素”或者“语素”的定义，但是却非常容易让学生理解两种语言在可观察到的特征层面上的比较和对应。至少可以说，从视觉的角度上，学生感到这种比较是可以成立的。传统的词素/语素分析是基于与语言的可切分的语音单位的相对应的成分。由于汉语音位的切分止于汉字层面，所以传统的语素分析也就落在了汉字单位上。汉字的偏旁部首虽然可以区别意义，但是跟“音位”的切分没有对应关系， 如“他”和“她”。就英语本身而言，属于粘着词素的英语词根、词干、词缀等构词成分跟汉字的偏旁部首和部件有异曲同工之处，不过所不同的是，因为英语的词素是线性排列的，它们不仅具有区别性意义，而且同时也包含可切分的音位成分。然而，单音节的汉字却不同，偏旁部首、部件虽然在形态上起着区分同音汉字意义的作用，但却是以非线性的方式嵌入汉字，是有形无声的“哑音位”，不符合根据西方语言特点所形成的语言学理论中的“语素”定义。这种在口语上无法被感知，但可在书面语中呈现出来区别意义的偏旁部首或者部件是汉字独有的一种特性。如果不能称作“语素”的话，那起码也应该是某种“形素”或者视觉“义素”。看来以西方语言为主所形成的现代语言学理论似乎并无法完美地诠释现代汉语的某些现象。拼音文字与汉字的构成和发音特征非常不同。不过，我们认为，汉字中的偏旁部首和部件与拼音文字的 “morpheme” 可以类比，因为它们都可以区分意义，因此，即使不把汉字的偏旁部首和部件称作“语素”，也不能把汉字的偏旁部首和部件跟拼音文字中不能区别意义的单个字母或者字母组合对应起来。
我们通过示例很容易让学生看到汉语中汉字在用作独立的语素和作为汉字部件时的不一致其实并不是汉语独有的“不规范”性。同样的现象在英语中也存在。比如，英语的 water 可以跟汉语的“水”对应；而用作黏着词素或者词干的“hydro-，aqua-”就跟汉语的“氵”是可以类比的了，因此，“hydraulic” 与“液压的”，“rainwater” 与“雨水” 等英汉对应词汇当中的用作黏着词素和自由词素的“氵”（hydro）和“水”（water）的对应关系一下就清晰了。英语中heart跟汉语的“心”对应，而“cardi-，cord-”等词根就跟汉语中的用作意符的偏旁“忄”可以类比了，所以类似心碎（heartbreaking），心血管的（cardiovascular），情感（emotion）等汉语词语中“心”和“忄”的对应含义也就容易理解了。还有很常见的 “hand/manu-” 对“手/扌”，“foot/ped-” 对“脚/足”等等，比如在 manicure（修指甲） 和 pedicure（修脚）等词中的对应关系。这些类比一下就让学生从差异中看到了相似性，对汉字的复杂性有了从自身语言经验感同身受的理解。
汉语中的同音词在书面语中往往是靠汉字字形去区分意义的，著名语言学家赵元任先生的“施氏食狮史”就是一个经典例证。这篇小短文通篇92个汉字皆为同一音节/shi/，再辅之以四个声调，一般具有文言文功底的人应该能够“读懂”这一篇离奇的故事，然而恐怕很少有人能够“听懂”吧，哪怕是受过高深教育的人士不看文字，只凭语音听辨，恐怕也是只能听懂只言片语吧，想听懂整篇故事，恐怕难度并不亚于登天揽月、下海捞针吧。因此，当代语言学家和汉语语言学理论对汉语的“词素”或“语素”分析未能解释汉字层面中能够区别意义的偏旁部首及部件这些类似英语文字中的词根、词干、词缀的“语素”成分在帮助读者理解汉字的意义的时候的功能到底有什么区别，这不能不说是一种缺憾。[17] 因此，尽管从现有语言学理论关于汉语语素的定义的角度来看我们所作的英汉语言结构的类比关系会存有争议，但是这样的类比无疑符合学生对英汉两种语言书面语文字的理解和分析的直觉，有益于帮助学生理解和解构汉字，在教学实践中起到了积极的作用。徐通锵（1999：6–7）在“字义的结构和义场、义素的分析”一节中援引先人对“堇”声字族的义场、义素的分析展示“因声求义”的汉语训诂理论时，指出“书写汉语的形声字体系由于它适应汉语的理据性的编码原则和语义结构,”“可以成为‘因声求义’的向导, 即:‘声’表示义类或义场, 使‘类’或‘场’具有明确的形式标准;‘形’表示义素或语义特征, 指明字义的具体的语义范畴。” 这一论述实际上也为我们上述对汉字跟西方语言文字在汉字的部件与偏旁部首跟印欧语文字的语素/词素的对应分析提供了某种性质的理据支持。
3.4.3 词、语音以及其他结构层面的对比
词、语音和其他结构层面的对比相对比较直观，也容易为学生所理解。英语在“词素/语素”之上就是“词”的概念了，没有“字”概念。如果说一定要找到英语的“字”的话，那恐怕也只能是拿一部分“词根”或者“根词”相对应了，因为在词素层面上，英语本身也有黏着词素和自由词素的对照。根据传统的语言学理论，汉字本身有些是黏着语素，有些是自由语素，在构词的方法方面，在英语中可以找到相类似的构词方法，因此学生比较容易理解。当然，英语的黏着词素跟汉字的形态不尽相同。汉字无论是充当黏着词素还是自由词素，其形态都是一个独立的汉字，除非如上文所述，我们能够接受创新的认识，即把汉字中能够区分和辨别汉字意义的偏旁部首和部件也视作“黏着语素”。英语的自由词素形态跟词是一样的，黏着词素一般不会独立使用。因此， water 在英语中既可以是一个独立的词，也可以是一个自由词素，跟其他自由词素或者黏着词素结合组成新词，如 waterfall，waterlog，watery 等；同理，汉字“心”在汉语中也可以是一个独立的词（也可以用作类似于英语的自由词素那样去组词，如“中心”，“心脏”，“心爱的”等），又可以用于其他汉字中，起着黏着语素的作用，如“心”在“思”或者“想”中。需要让学生了解的是现代英语和汉语和构词法和能产性方面的异同。英语新词的产生可以使用已知的词根、词干、词缀进行新的拼合，或者采用已知的词重新组合以复合词的方式创制。而现代汉语的创新能力并不体现在创造新汉字，而是用已经存在的汉字重新组合，形成新的现代汉语词汇。比如，英语可采用商标创造新词，如 band-aid，而汉语则可以用汉字重新组合创造对应的新词，“邦迪”、“创可贴”；英语从20世纪70年代开始把clone一词用于通过基因复制来复制动物或者人的做法，汉语则可用音译“克隆”或者意译“无性繁殖”来表达同样的意思。英语仍可以用字母重新组合创造新词，而汉语则更多依赖现有汉字重新组合创造新词。比如，英语创造了spam 一词替代 “junk e-mail”，而汉语则仅用“垃圾（电子）邮件”这一复合词对应。
至于语音层面，英语和汉语的区别显而易见。认识到这些异同并不难，关键是要通过大量的实践来巩固和掌握汉语语音跟英语语音的差异之处。显然，汉字的声调是学生普遍认可的一个难点。而引导学生避免通过汉语拼音来接触新汉字，让学生一开始就从形音义三位一体的角度去识记每一个新汉字，把对汉字书写形式的感知、语义、发音（包括声调）从一开始就联系到一起，而不是通过先用拼音拼读，再引出汉字的拼音领先的方法来学习新汉字。拼音领先方法的主要后遗症之一就是学生日后想建立形音义三位一体的汉字记忆时遇到麻烦，而且由于不掌握汉字的形态，依赖拼音学习汉字常常会让初学者在遇到同音字的时候发生理解混乱。因此，我们在教学中每每引出一个新的汉字的时候，留给学生的第一印象一定是汉字本身，而刻意回避同时出现拼音标注。同时，对汉字的形态和语义进行简单的介绍，并根据具体情况将其本意、引申义、比喻义及其在当前语境中的关联进行适当介绍，以帮助学生理解汉字在当前语境中所表达的确切意义。适当的冗赘语义信息并不会成为学生记忆新汉字的负担，语境化的理解对学生学习和理解新汉字具有积极辅助作用。随着新汉字在课文和练习中的反复出现，学生很快就能在稍微改换了语境的语句中辨识和读出这些汉字。虽然相对于英语的拼写，汉字的读音相对比较难。对于基本汉字的发音，我们只能鼓励学生死记硬背，而对于形声字中的发音线索，我们也会逐一介绍给学生。虽然其规律性和有效性远低于拼音文字的提示，但是仍然可以帮助学生自行总结汉字发音规律，具有明显的积极作用。
当然，在通过解构汉字和汉字形音义三位一体的学习方法来缓解“汉字难学”的心理障碍问题之后，语言对比的方法在英语和汉语词汇、句子、语法、和语用、文化层面上亦有很多可以对照和类比的语言现象。引导学生把注意力放在两种语言结构和用法的差异上面，重点放在相近似意念功能的对等语言表达上面，而不是拘泥于一字一字的逐字对译上面，让学生一开始就注意到减少母语负迁移的影响。当然，这些努力会分散到长期的学习过程当中，而无法通过一蹴而就的方式就可以做到。总之，我们的目的就是让学生能够利用原有的语言经验，从自己所熟悉的角度来审视汉语，注重在表达语义、情感和文化价值观的时候分别是如何来把握、并且用不同的语言形式来表现的。
4 语言对比方法对教学影响的效果初步观察
最近几年，我们在初级阶段汉语教学中对于非汉字文化圈的汉语初学者反复采用语言对比引导、汉字领先的教学方法，尝试减低学生汉语难学的心理压力，让从第一节课开始就让学生接触和学习汉字，收到了预期的效果。学生的反应和对待汉语、汉字是否难学的态度的转化符合我们所期待的变化。
我们所使用的教材是北京语言大学出版社出版的由刘珣教授主编的《新实用汉语课本》。由于教材的前六个单元属于语音阶段教学的内容，课文上的汉字从第一课开始就全部标有汉语拼音。为避免学生养成依赖汉语拼音的习惯，我们只好在课堂上用投影幕把去掉了汉语拼音的纯汉字文本课文投射出来，在课堂教学的时段确保学生从视觉上纯粹使用汉字理来解课文内容、朗读课文；汉字教学融入相关的中国文化内容的介绍，通过适当说明相关汉字的来源和字理解说帮助学生形象地记忆汉字。起初，学生一般会感到汉字的记忆是一个难点，我们鼓励学生采用适合自己记忆习惯的方式，甚至是民俗词源学的记忆术方式来帮助学生增强记忆。在课堂上我们绝不会把连续语句和课文用汉语拼音标注出来让学生认读，对于汉语拼音的运用一般只局限于用于新出现的生字词的注音，对于象形字和能够解构的形声字汉字，我们均会追朔字源，介绍本意和引申义的演变及联系，引导学生利用汉字的意符和声符信息学习汉字的意义和发音规律，[18] 以帮助学生记忆汉字与词汇，同时我们也将汉语词汇的用法跟英语词汇的用法进行比较，把语言对比的方法运用于教学过程的始终，鼓励学生运用母语的知识来理解和学习汉语。[19] 对于拼音教学部分，我们则要求学生以学习国际音标的方式学习汉语拼音，仅将其当作拼读汉字和查字典的工具使用。汉字领先的要求同时也贯穿在辅导课等相关配套课程的教学过程中。
那么效果如何呢？我们对开普敦大学2017和2018两个学年同一时段中一年级汉语初学者汉字学习情况和学习成绩等有关变量的观察结果进行了统计分析，结果证实了我们所期待的效果。根据我们的观察，在初学阶段坚持要求学生使用汉字的确对学生的汉语学习有积极的帮助，特别是那些欣然接受了汉字、能够坚持使用汉字的学生，学习进步幅度明显提高。有效统计数据取自2017级39人，2018级36人，总共75人。数据来源局限于一年级第一学期的汉字与综合能力测试、期末考试等，也包含了口语课和辅导课的成绩。
首先，我们来分析一下通过语言对比、汉字领先的手段促进非汉字文化圈初学汉语的学生接受汉字、提高汉语学习效率的努力是否取得了显著的效果。也就是说，随着我们在教学中强调汉字领先的力度在逐年加强，初学汉语的学生在对汉字的接受能力方面是否也在增强？统计数据显示，2018级比2017级的在汉字部分和总体平均成绩上均略有提高（见图2、图3），然而这种不同年级组之间的差异并不具备显著的统计意义，也就是意味着两个组实际上仍同属一个整体。换句话说，在过去两年间我们虽然持续在两个不同的年级组对初学汉语者采用了加强语言对比、汉字领先的教学措施，两组之间表现出了某种程度上的一致性；虽然后面的组似乎比前面的组有了更大的进步，但是尚不足以构成统计学意义上的明显差异。
两个组均是以汉字领先的方式开始学习汉语的，而且各种考试均采用了完全一样的试卷，因此，从统计的角度说他们是一个整体也并无奇怪之处，虽然无法从理论上证明学生接受汉字的情况和学习效率在逐年提高，但是从学生的学习成绩来观察，至少可以说明我们的整体教学情况还是比较稳定的，有向好的趋势。
因为我们无法在教学过程中对学生区别对待，所以我们没有条件对以汉字领先和拼音领先开始学习汉语的两种不同教学方式进行比较对照。因此，我们不可能对究竟以汉字领先方式开始学习汉语的方式是否会比以拼音领先的方式效率更高这一问题妄加判断。然而，我们却可以在同一个整体内对学生汉字掌握情况的好坏与其整体的学习成绩之间的关系进行检视和分析，从而观察学生对汉字的掌握情况与学习效率是否有关。从我们对学生的卷面成绩的进一步分析中，我们注意到了2017和2018两个年级组内学生对汉字的使用和掌握程度的差异似乎跟学期总成绩的确有某种关联。那么问题是，学生对汉字掌握的差别是否会影响到学生的学习效率和总体汉语学习成绩呢？
从表2我们看出，学生的汉字成绩和学期平均成绩跟辅导课和口语课的成绩均表现出了显著的正相关关系。这就意味着汉字学习的效果与学生的整体进步的确有着密切的关系。我们又进一步对两组学生的汉字成绩与期末总成绩进行了线性回归分析，数据分析结果令我们兴奋：汉字成绩与总平均成绩之间的回归关系具有统计上的显著意义。
这一结果说明了汉字学习成绩的高低具有预测学期平均成绩高低的作用。这一统计分析结果证实了我们的期待。初学者汉字掌握情况的差异可以成为判断学生汉语学习效果的某种参考性指标，或者说，学生越早学好汉字对今后学习的影响就会越好。这说明我们对非汉字文化圈的汉语初学者采用语言对比分析为先导、汉字领先的教学方法是一项有意义的尝试。
5 结语
在针对非汉字文化圈的初级汉语教学中，采用语言对比为先导，从汉字领先的教学方式出发，让学生通过直接接触汉字来减轻对汉语，特别是汉字，先入为主的恐惧感，舍弃采用回避汉字、依赖“拉丁化汉字”学习汉语的策略，让汉字尽快成为“学好汉语的有利因素”（吕必松，2014:12）。我们认为，成年人已经掌握的母语或者其他外国语的知识对于学习一门新外国语应该具有积极促进作用，采用类比和语言对比的方法让初学者尽快了解汉语的特点和文化背景，接受并使用汉字进行汉语学习，对今后的汉语学习是十分有利的。也正如李泉阮畅（2012：83）所言，“汉字教学的突破就是汉语教学的突破”。崔永华（2008：17）也指出，“汉字学习的成败，关系到学习者整体汉语学习的成就”。可见汉字教学在汉语教学过程中起着纲举目张的关键作用。
在教学实践中，我们关于汉字与学生学习效果的认识跟上述观点对于汉字在非汉语文化圈的学生学习汉语的过程中的作用的论述是一致的。因此，几年来我们坚持从零起点汉语教学的第一堂课就以汉字为主导，引导学生认识汉字与汉语独有的特点，并以此激发学生对汉字和汉语学习的兴趣。我们采用语言对比的方法，帮助学生从对自己的母语已经熟悉的语言特征的角度来看待汉语的相关特征，降低先入为主地认为汉语，特别是汉字，难学的心理负担和莫名的恐惧，从而可以从汉字，而非拼音，入手开始学习汉语和汉字，把汉语拼音当作像国际音标一样的辅助发音的注音系统介绍给学生。对教学效果的观察印证了我们的思路和做法是行之有效的，学生对于汉字的接受程度从一开始就大大提高，为后续的学习奠定了良好的基础。测试的结果还表明，能够较快接受并且较多使用汉字的汉语初学者的进步幅度明显高于一开始就过多依赖汉语拼音替代汉字的汉语初学者。
我们所坚持的以语言对比为先导、“汉字领先”的教学方法仍然处于探索阶段，汉字教学方法仍需不断完善，有关的研究与教学效果分析工作的系统性和科学性也需要进一步加强。在不断完善教学手段与方法，认真总结经验的基础上，我们期待今后能取得更好的教学效果，有效地降低非汉字文化圈汉语初学者因汉字难学的焦虑而对汉语学习产生的负面影响。
借用“新英文书法”手法改写的英语语句“欢迎学汉语”.
2017和2018年级汉字部分考试成绩对照.
2017和2018年级学期考试平均成绩对照.
英语汉语结构层次对照简表.
各项考试成绩与汉字成绩相关矩阵表.
汉字成绩与学期总评成绩线性回归方差分析结果.
| ANOVAa | ||||||
|---|---|---|---|---|---|---|
| Model | Sum of Squares | df | Mean square | F | Sig. | |
| 1 | Regression | 6852.167 | 1 | 6852.167 | 85.418 | 0.000b |
| Residual | 5856.000 | 73 | 80.219 | |||
| Total | 12708.167 | 74 | ||||
aDependent Variable: Term.
bPredictors: (Constant), Chinese character scores.
About the author
马 跃: 外国语言学及应用语言学博士（广东外语外贸大学），开普敦大学语言学院中文部负责人、高级讲师。研究兴趣为心理语言学和第二语言习得、语料库语言学、汉语作为第二语言教学等。出版学术专著1部，合著、参加编写数部著作与词典、译著；发表学术论文近30篇以及多篇专业学术会议发言。
Ma Yue, PhD in Linguistics and Applied Linguistics (Guangdong University of Foreign Studies), is the director and senior lecturer of the Chinese Department of the Language School of the University of Cape Town，South Africa. His research focuses on Second language Acquisition and Language Learning, Corpus Linguistics and Teaching Chinese as a Second or Foreign Language. His publications include a monograph and book chapters in several other books or co-edited ones, as well as nearly 30 journal publications and quite a few peer-reviewed conference presentations.
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© 2020 马 跃, published by De Gruyter, Berlin/Boston
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